Suvremeni pristupi čitanju ne boje se multimodalnosti samog književnog teksta. Primjerice, James C. Chisholm i Kathryn F. Withmore (2018) predlažu pristup lektirnoj književnosti koji se i u mom iskustvu čini najaktivnijim oblikom čitanja. Predlažu da jedan sloj čitanja prate vizualni odgovori učenika, drugi sloj dramska ili utjelovljena gesta, dok se treći sloj gradi kroz suočavanje s emocionalnim sadržajem koji tekst istražuje (koji god medij učenici za to odaberu). U sva tri slučaja, čitatelji su ohrabreni da tekst tretiraju kao predložak za uprizorenja vlastitih ideja, afekata i vizija, a ne kao zatvoreni dokument oko čijeg značenja mogu pregovarati samo profesionalni teoretičari i kritičari. Samo na taj način „trostrukog odgovora” učenici će zbilja duboko zaći i u jezičnu dimenziju čitanog materijala, koju bi inače preletjeli.
Vizualna pismenost hrani verbalnu
Mnogi me nastavnici u praksi pitaju zašto je toliko važno podržati baš vizualne odgovore na književni tekst. Zato što je u „vremenu slike” posezanje u učenički arhiv slika ili poziv učenicima da se izraze likovnim tehnikama često plodan put prema učeničkoj intimnoj ekspresivnosti. Komentiranje teksta slikom dopušta mnogo veću otvorenost i kritičnost, kao i povezivanje teksta s osobnim i sa širim društvenim situacijama. S obzirom da je danas normativno da se srednjoškolci u privatnoj sferi služe mobitelima, svi oni imaju kuratorske sposobnosti selektiranja, čuvanja i komentiranja slika. Šteta je propustiti aktivirati učeničke interese za vizualne jezike današnjice, kao što je šteta i držati njihovu imaginaciju isključivo u polju jezika. Različite vrste ekspresivnosti hrane jedna drugu. Vizualna pismenost potiče onu verbalnu (i obrnuto). Pogotovo kad su u pitanju lektirni tekstovi sa zahtjevnim temama, a književnost je prepuna „ekstremnih stanja”, veoma je važno da se njihovo iskustvo provede i kroz fini raster dramskih kompetencija učenika, za što imamo na raspolaganju različite tehnike Boalova dramskog kazališta (usp. knjigu Augusta Boala Igre za glumce i ne-glumce u prijevodu Jasne i Tene Šojer iz 2009., također Boalovu knjigu Estetika potlačenih u prijevodu Aleksandra Bančića iz 2016., zatim knjigu Ne raspravljaj, igraj!: priručnik forum-kazališta Vlade Krušića iz 2007. te moju knjigu Igrom protiv rešetaka: Boal, kultura otpora i kazališno rješavanje konflikta iz 2004.). Takvo izvedbeno čitanje postaje i način da učenici na nove relacijske načine upoznaju jedni druge i postanu odgovorniji jedni prema drugima, što je uvijek povezano s kvalitetnim procesima rješavanja konflikta u razredu. Sama činjenica da se čitanje može kretati kroz vrlo različite znakovne sustave (sliku, pokret, dodir, glas, zvuk ili izvedbu koja ih sve objedinjuje), kao i da se tekst uprizoruje kroz pregovaranje učeničkih reakcija, vodi i dubinskom čitanju, tumačenju i promišljanju teksta.
S obzirom da je danas normativno da se srednjoškolci u privatnoj sferi služe mobitelima, svi oni imaju kuratorske sposobnosti selektiranja, čuvanja i komentiranja slika. Šteta je propustiti aktivirati učeničke interese za vizualne jezike današnjice, kao što je šteta i držati njihovu imaginaciju isključivo u polju jezika. Različite vrste ekspresivnosti hrane jedna drugu.
Uzmimo za primjer čitanje Cervantesova Don Quijotea kao lektire za drugi razred srednje škole. S obzirom da je riječ o tekstu od tisućinjak stranica, uobičajeno je da se čita tek ulomak, zatim ga se književnoteorijski kontekstualizira i svede na niz leksikografskih smjernica. Vrijednost tog teksta, međutim, apsolutno je nemoguće dotaknuti na način brzog preleta. Riječ je o djelu koje u Španjolskoj nastaje u vrijeme progona Židova i Arapa, napisao ga je vrlo vjerojatno pokršteni Židov koji inzistira da je riječ o „arapskom rukopisu”, a jedna od glavnih tema je svemoć i nemoć čitanja. Ukoliko želimo pristupiti ovom tekstu tako da njegove duboke kritičke ironije budu vidljive i učenicima, morat ćemo mu posvetiti puno više od jednog školskog sata i stava da je u pitanju egzemplarni roman europskog moderniteta. Samo za istraživanje vizualnih odgovora na Cervantesov tekst, a zatim za izvedbene improvizacije na temu ljudskih progona u sedamnaestostoljetnom i dvadesetprvostoljetnom svijetu, trebaju nam barem dva bloka radioničke nastave. Igranje prizora iz romana, kao i otvaranje podtema beskućništva, viteške kulture, opsesivnog fandoma, namjernog osporavanja hijerarhijskog odnosa između sluge i gospodara te fizičkog nasilja prema različitima, moglo bi obuhvatiti višemjesečni nastavnički i učenički angažman. No, možda je ipak najvažnije da tekst kroz ove prakse pažljivog zrcaljenja u svjetovima učenika polako počinje postojati kao konkretni i živi sugovornik, dok u logici suhog isticanja njegovih općih leksikografskih obilježja tekst ni do koga ne dopire. Ne moramo pristati na „preskakanje” Cervantesa u korist leksikografske jedinice o Cervantesu.
Protiv konzervativne pedagogije, prema eksperimentu
Većinu vremena koje provodimo u beskonačnom provjeravanju i testiranju djece oko točnih odgovora na pitanja iz teksta zapravo gubimo jer nam djeca ne žele odgovoriti (…) smatrajući da su pitanja koja postavljamo uvredljivo banalna ili da im spremaju neku zamku u koju ne žele upasti. Na osnovu tih prešućenih učeničkih odgovora ili neodgovora, mi nastavljamo donositi pogrešne i štetne zaključke o tome što djeca znaju i kako ih treba podučavati. I na osnovu tih pogrešnih pretpostavki čak idemo tako daleko da stotine, možda i milijune djece svrstavamo u „djecu s problemima u učenju”.
To beskrajno provjeravanje točnosti podataka iz literarnog teksta na maturi postaje „test pismenosti”, koji učenici rješavaju u situaciji maksimalno pojačanog stresa i natjecateljske tjeskobe. Svima nam je jasno da to nije nikakva edukacijska „nužnost”, nego jedna tehnicistička, pedagoški promašena konvencija. Motivirano čitanje nikad se ne provodi radi policijske provjere točnosti podataka u tekstu. Zato je toliko važno u osnovne i srednje škole uvesti metodologije reagiranja na literarni tekst koje omogućuju i vlastito vrijeme i vlastiti način čitateljske reakcije. Moje je iskustvo da učenici veoma rado odgovaraju na literarni predložak likovnim materijalima, odnosno da stvaranje slika na osnovu teksta u njima pokreće mnogo kompleksnije promišljanje situacije, negoli je to odgovaranje na pitanja vezana za zaplet ili karakterizaciju. Učači su postojano žedni kritičkokreativnih izričaja, jednako kao i različitih vrsta eksperimentalnog primicanja i odmicanja od teksta. To jednako vrijedi i za nastavnike, koji će možda izabrati odgovoriti na tekst fotografijom iz memorije vlastita mobitela ili će zajedno s učenicima krenuti na „likovni safari” u prostor koji se čini poveziv s djelom.
Demokratski vidici literarne pedagogije
Školski silabi vremenom se mijenjaju na mnogo načina i ako tome ne pružimo otpor, moglo bi se dogoditi da će u 21. stoljeću biti strukturirani tako da svjesno previde konkretno učeničko bavljenje jednim dugačkim, slojevitim i za čitavu našu zapadnu kulturu nesumnjivo krucijalnim tekstom kao što je Cervantesov Don Quijote. Sigurna sam da bi reforma koja bi se odvijala iz učenika i nastavnika, inzistirala na tome da nije bitno „projuriti” kroz tekstove, nego zadržati se na njihovoj kvalitetnoj obradi. Citirala bih ovdje knjigu Tvrtka Vukovića Tko je u razredu ugasio svjetlo? (2012: 56), upravo kao primjer usporavanja na razlikama i podjelama koje nastaju proučavanjem nekog književnog djela:
U konačnici, zajednica učitelja i učenika, i politika obrazovanja u cjelini, uspostavlja se na ustrajnom dijeljenju podjele, onome što je svima na zajednički način tuđe.
Vuković opravdano protestira protiv načina na koji se u našim školama obrađuje Dobrišu Cesarića, ali čini mi se da je jednako važno govoriti i o novim strukturama čitanja poezije, koje omogućavaju bliskost s literarnim tekstom, a ne samo „zajedničku otuđenost”. Vuković ne razmišlja o tome da možda inovativna reakcija učenika (i nastavnika) ne mora ići preko kompleksne filozofsko-analitičke literature (Bourdieu, Derrida, Nancy, Lacan), nego i preko senzornog iskustva kontakta učenika sa samom književnošću. Sâm literarni tekst u razredu stvara mnogo nekonvencionalnih i dubokih učeničkih tumačenja, za što nije uvijek potrebna validacija teorijskih autoriteta. To je demokratska dimenzija literarne pedagogije.
Učači su postojano žedni kritičkokreativnih izričaja, jednako kao i različitih vrsta eksperimentalnog primicanja i odmicanja od teksta. To jednako vrijedi i za nastavnike, koji će možda izabrati odgovoriti na tekst fotografijom iz memorije vlastita mobitela ili će zajedno s učenicima krenuti na „likovni safari” u prostor koji se čini poveziv s djelom.
Govoreći o vrstama čitanja, mislim da ponovljeno čitanje uvijek ima jako dobre posljedice po čitateljsku grupu. Primjerice, ne bi li nastava povijesti profitirala kad bi se srednjoškolci u više navrata vratili Dnevniku Anne Frank? Inače tekstu koji se kao obavezna lektira kod nas trenutno čita u sedmom razredu osnovne škole? Ali ne samo „vratili” na način da ga informativno pročitaju, nego da istraže brojne implikacije odrastanja u vrijeme holokausta. Mnoge lektirne knjige imaju važnu političku dimenziju, koja se u prvom (orijentacijskom) čitanju zanemaruje.
Povratak esejističkim pokušajima
Ako govorimo o kompleksnoj i multimodalnoj čitateljskoj kompetenciji, recimo o pisanju eseja o pročitanom, nije na odmet podsjetiti se da esej u izvornom, Montaigneovu značenju tog pojma, nikako nije sastavak o općim obilježjima nekog djela, nego pokušaj nenormiranog razmišljanja o aktualitetu našeg postojanja – i to služeći se vlastitim bilješkama iz pročitanih knjiga. U domaćim srednjim školama ne čitaju se Montaigneovi Eseji, iako nema boljeg primjera esejističkog akumena, pa učenici koji se drže isključivo školskog sustava (koji recimo traži pisanje eseja za maturu) ne znaju da je ovaj francuski latinist svoju zbirku eseja napisao nakon smrti najboljeg prijatelja, kao vrlo intimni i zamišljeni nastavak razgovora s prijateljem, kako bi samome sebi objasnio što je dokolica, što je prijateljstvo, zašto se ponekad smijanje i plakanje zbiva u isti trenutak, što je pijanstvo, što samoća, a što dobar san. Čitavog je Montaignea moguće uzeti kao primjer jedne autočitateljske estetike, a ona se nipošto ne može svesti na „kratku najavu problemskog pristupa, objašnjenje razloga za i protiv, razradu teme, zaključak” (kako srednjoškolska publika danas prakticira esej). Dio učenika vremenom će sami pronaći i Montaignea i druge slavne esejiste (Emersona, Woolf, Musila, Adorna itd.), odnosno doći će do toga da je esej osobit i literarno iznimno cijenjen žanr čitateljsko-spisateljske povezanosti, ali esejistika pri tom uopće neće biti povezana ni s učeničkim vođenjem bilježaka o privatno pročitanim knjigama, ni s njihovih filozofskim istraživanjima, a najmanje od svega s antropologijom njihove svakodnevice ili kulture promišljanja vrlo različitih aktualnih društvenih fenomena, kako to predlaže Montaigne. Učenike srednjih škola podcjenjuje se kad govorimo o tome koliko se aktivno i slojevito odgovaranje na književni ili bilo koji tekst od njih očekuje. Ni u jednom razredu nisam srela učenike kojima je netko predložio da vode dragovoljne bilješke o čitanju onoga što ih zanima, niti da ih koriste u pisanju zadaćnica, seminara, maturalnih radova.
I premda svi znamo da čitanje samo po sebi donosi sa sobom razne dobrobiti (točnijeg razumijevanja različitih tekstova, bogatstva leksika, veće gramatičnosti govorenog i pisanog jezika, logičkog mišljenja, izgradnje empatijskih kompetencija itd.), mislim da će apativ kao kobni virus našeg školskog sustava najmanje harati u kontekstima gdje u prvom planu nije korisnost čitanja, nego njegova iskustvena privlačnost.
Čitateljski klub roditelja
Do sada nisam spominjala roditelje učače, premda je veliki dio roditelja iskreno zainteresiran za poticanje čitanja, razumije važnost čitateljskih kompetencija i pristat će na gotovo svaki prijedlog koji dobije od nastavnika ili stručne osobe – i to prvenstveno zato što se mnogi roditelji osjećaju krivima zato što sami ne čitaju. Ni u kom slučaju nikoga, ni u kojim okolnostima nemojmo posramljivati zato što ne čita. Posebno ako je roditeljima iskustvo knjige vezano za neku vrstu prisile i traume, pošteno je da im pristupimo s velikim interesom za situaciju u kojoj je došlo do povrede, kao i da pokušamo vidjeti gdje su locirani tekstovi koji im na bilo koji način donose snagu, samopoštovanje ili inspiraciju. Previše puta sam čula da su roditelji zamrzili knjigu upravo tijekom svojih srednjoškolskih godina, nerijetko zato što se ni na koji način nisu uspjeli povezati s lektirnim naslovima. Čini mi se korisnim s roditeljskim grupama napraviti zasebne radionice o etnografiji njihovih čitanja, točnije o tome zašto konkretno ne vole čitati i zašto ipak vjeruju da čitanje njihovoj djeci može donijeti nešto vrijedno. Gotovo svaka obitelj ima svoj specifični historijat čitatelja i nečitatelja. Zanimljivo ga je saznati. Neki od roditelja koji s najviše otpora govore o knjigama, fantastično ih se precizno sjećaju. Kako zaključuje Lovro Škopljanac u knjizi Književnost kao prisjećanje: što pamte čitatelji (2014: 254):
Književni tekstovi ostavljaju svakoj čitateljici ili čitatelju ne samo mogućnost da ih tumače na vlastiti način, nego i da stvore jedinstvena sjećanja o njima. I upravo je ta raznolikost i partikularnost sjećanja nešto što treba podvući, budući da je u nešto manje od stotinu razgovora koliko ih je u ovoj studiji izloženo rijetko dolazilo do preklapanja sjećanja, odnosno do dva ili više prisjećanja na književni tekst koji bi svjedočili o potpuno istome iskustvu.
Čini mi se korisnim s roditeljskim grupama napraviti zasebne radionice o etnografiji njihovih čitanja, točnije o tome zašto konkretno ne vole čitati i zašto ipak vjeruju da čitanje njihovoj djeci može donijeti nešto vrijedno. Gotovo svaka obitelj ima svoj specifični historijat čitatelja i nečitatelja. Zanimljivo ga je saznati.
U mom iskustvu, u svaki eksperiment koji provodimo s učenicima potrebno je uključiti roditelje: najaviti im što i zašto radimo, zamoliti ih za suradnju i pomoć. Konflikti s roditeljima često nastaju u situacijama kad se obitelj osjeća isključeno iz školskog iskustva svoje djece. Afektivna politika koju zagovaram oko čitanja tiče se što veće transparentnosti oko svih osjećaja koje izaziva umjetnički proces, jer čitanje je sasvim sigurno u jednakoj mjeri unutarnje stvaralaštvo koliko je to i pisanje. Zašto škola ne bi imala čitateljski klub roditelja, a ne samo učenika? I još bolje: zašto škola ne bi pozvala u književni klub i građane koje žive u susjedstvu škole, bez obzira na njihovu dob i nevezano za to imaju li nekoga od ukućana tko upravo pohađa tu školu. Čuti što drugi ljudi misle o nekoj knjizi uvijek je oplemenjujuće iskustvo, pogotovo ako ne dijele s nama ni klupe ni sadržaj Instagrama.
Urednički učenički eksperimenti
Zanimljiv eksperiment dogodio se u jednom zagrebačkom srednjoškolskom razredu gdje je grupa učenika dobila na uvid neuređeni rukopis knjige priča i morala je donijeti niz odluka kako komunicirati s autorom oko naslova, predgovora, pogovora, naslovnice, kao i samog sadržaja. Uređivačko čitanje drugačije je od ostalih profesionalnih čitanja jer zahtijeva poznavanje šireg literarnog konteksta, što je u ovom slučaju uspostavljeno preko nastavnice. Ali zanimljivo je da učači uvijek pronađu svoju osobitu metodu pomnog bavljenja tekstom i zbilja rade u njegovu najboljem interesu. Hoću reći da vrste čitanja mijenjaju same čitatelje. Stoga bismo čitavo vrijeme trebali biti svjesni da čitanje nije tek „prepoznavanje, uočavanje i tumačenje znakova” zato da bismo iz njih dobili elementarnu informaciju, nego postoji i višestruko, višeslojno i opetovano čitanje, kao i čitanje uz vađenje bilješki i čitanje naglas kako bi se osjetila muzikalnost teksta, što sve ne moraju biti „profesionalna” čitanja (koja vode pisanju kritika i eseja ili stručnom usavršavanju u nekoj humanističkoj struci), već čitanja zato što „obična čitateljica” nalazi svoje razloge za produljeni ili ponovljeni boravak u tekstu. Vrlo slično uredničkom čitanju je i prevodilačko čitanje, u kojem se inzistira na različitim varijantama jedne rečenice i razmišlja o posljedicama izbora ove ili one konstrukcije: takvo čitanje vrlo je zanimljivo koristiti u kombinaciji s nastavom stranog jezika, pružajući učačima priliku da svoje omiljene pisce ili glazbene autore prevedu iz materinjeg u neki od svjetskih jezika. Učenici će mnogo više o stilu naučiti vježbom prevođenja, nego bubanjem popisa apstraktnih definicija stilova.
Zanimljiv eksperiment dogodio se u jednom zagrebačkom srednjoškolskom razredu gdje je grupa učenika dobila na uvid neuređeni rukopis knjige priča i morala je donijeti niz odluka kako komunicirati s autorom oko naslova, predgovora, pogovora, naslovnice, kao i samog sadržaja. Uređivačko čitanje drugačije je od ostalih profesionalnih čitanja jer zahtijeva poznavanje šireg literarnog konteksta, što je u ovom slučaju uspostavljeno preko nastavnice
Čitateljski glas je, zaključno, vrsta apetita koji svi imamo i na neki način njegujemo, jednako kao što smo znatiželjni i otvoreni prema novim poznanstvima. Čitateljski glas uvijek sadrži i vrlo osobite preference, zbog kojih isto djelo jednoj čitateljici može biti veliki izazov, a drugoj odveć banalno i predvidljivo. Baš zato bismo u kontekstu učača mogli inzistirati na tome da ove razlike u čitanju pojačamo i učinimo još vidljivima. Kritička dimenzija čitanja namjerno ne stišava tenzije koje nastaju oko djela. U jednom mi se čitateljskom klubu za odrasle u koji sam bila pozvana kao spisateljica romana dogodilo da pratim raspravu između dvije grupe čitateljica: jedna je autobiografski glas s indignacijom proglasila trijumfom sebičnosti i autorskog narcizma, a druga je smatrala da se radi o modelnom altruizmu. Odbila sam se uvući u njihovo sporenje i s interesom slušala koliko za istim stolom možemo imati čitateljskih neslaganja i netrpeljivosti. Ali i momenata u kojima vidimo da se tekst koleba između kontroverzi koje izaziva. Čitanje ima i dimenziju javnog spora, ne samo uvažavalačkog dijaloga nego i polemičke paljbe, koja je također važan dio iskustva društvenosti. Štoviše, možemo reći da tek onda kad se možemo sporiti oko pročitanog-kao-promišljenog uspostavljamo zajednicu koja ima javne kriterije.
