Anita Peti Stantić profesorica je na Filozofskom fakulteta u Zagrebu gdje predaje poredbenolingvističke i slovenističke kolegije. Bavi se kontrastivnom hrvatsko-slovenskom gramatikom te teorijom i praksom prevođenja bliskosrodnih jezika. Napisala je slovensko-hrvatski i hrvatsko-slovenski rječnik te tri lingvističke monografije, Jezik naš i/ili njihov: vježbe iz poredbene povijesti južnoslavenskih standardizacijskih procesa te, s prijateljem i kolegom Keithom Langstonom, Hrvatsko jezično pitanje danas: identiteti i ideologije i Language Planning and National Identity in Croatia.
Tri je godine provela u Americi istražujući informacijsku strukturu rečenice i odnos semantike i sintakse u Centru za kognitivne studije Sveučililšta Tufts. Po povratku u Zagreb, intenzivno se posvetila istraživanju i promociji čitanja. Upravo priprema novo izdanje knjige objavljene s Vladimirom Velički 2008., Jezične igre za velike i male, a uz to je objavila tri knjige na temu čitanja, samostalno Čitanjem do(spo)razumijevanja: Od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti i s kćeri, tada maturanticom, Vedranom Stantić, Znati(želja): Zašto mladi trebaju čitati popularnoznanstvene tekstove, i to odmah? i Putovanje u nepoznato: Zašto se bavim znanošću i kako je došlo do toga?.
Od 2017. do 2021. vodila je projekt Hrvatske zaklade za znanost Modeliranje mentalne gramatike hrvatskoga: ograničenja informacijske strukture, te je s kolegama izradila Hrvatsku psiholingvističku bazu. Uključena u provedbu i promociju nacionalnog projekta Rođeni za čitanje, a od 2025. u okviru Nacionalnog plana oporavka i otpornosti vodi projekt Socijalna konstrukcija apstraktnih značenja čitanjem.
Prevodi sa slovenskoga i engleskoga.
Čitanje čovjeku nije prirođeno, nego se mora učiti. Postoji li preporuka što činiti prije samog čina učenja čitanja kako bi se, kada se priđe učenju, djetetu olakšalo?
Danas se, srećom, sve više govori o čitanju i sve se više govori o tome zbog čega je čitanje ponekad nekim ljudima teško. To je dobro, zato što se time mnogima, pogotovo roditeljima, pomaže osvijestiti činjenicu da jednostavnim bavljenjem djecom odmalena mogu doprinijeti njihovoj čitateljskoj sposobnosti kasnije. Naime, čitanje je složen proces koji se počinje razvijati puno prije nego što dijete doista počne čitati. To se postiže primarno svakodnevnim razgovorima s djecom u kojima se pojavljuju mnoge riječi koje mnogo puta ponovimo. To je važno zato što znamo da djeca, a poslije i mi odrasli, kad učimo nove, složenije i apstraktne riječi, lakše uče i pamte riječi koje često čuju. Uz to, važan segment razvijanja predčitalačkih vještina je jezična igra.
Igra je put do knjige
Svi koji ovo čitaju i misle kako oni nisu i ne mogu biti stručnjaci za dječji razvoj, pa onda ni za jezične igre, neka se prisjete svih igara koje smo igrali s roditeljima i međusobno u djetinjstvu, kad nije bilo tolikih oblika zabave kao danas. Od brojalica i prvih igara koje su kombinacija jezičnih ritmičkih igara i pljeskanja, lupkanja, tapkanja i sličnih fizičkih aktivnosti, do kalodonta, na slovo na slovo, do zajedničkog pripovijedanja priča i izmišljanja nevjerojatnih doživljaja zamišljenih prijatelja. Osim toga, i u školi su se igrale igre sa sinonimima, antonimima, pantomime i druge, redom jezične igre. Takve su igre izvrsna prilika da djeca tijekom aktivnosti koje su im zabavne i angažiraju ih usvoje osnove predčitalačkih vještina kao što su shvaćanje da se riječi sastoje od glasova i slogova, što je ključno za početno čitanje, ali i razumijevanje odnosa između glasa i slova, a onda i različitih značenja riječi. Drugim riječima, dijete kroz igru usvaja kognitivne i metakognitivne temelje budućeg čitanja. Na kraju, jako je važno čitanje u kojem roditelj ili neka druga odrasla osoba čita malom djetetu. Takvim se čitanjem od početka stvara osjećaj ugode i zajedništva, posvećenog vremena i umirenja od svakodnevnih aktivnosti, a uz to se navikava dijete na ritmičnost roditeljeva glasa dok čita i suočava ga se s mnogim riječima koje inače ne bi čulo u svakodnevnom životu. Nije važno da tog čitanja bude puno, ali je važno da bude svakodnevno. Petnaest minuta dnevno čini čuda za dječji razvoj, a roditeljima će to možda biti najboljih i najmirnijih petnaest minuta u danu.
Različite su razine čitateljskih kompetencija. No, kako biste vi danas odredili kriterij pismenosti, budući da je on povijesno dinamičan, da se mijenja s tehnologijom i stupnjem razvitka društva?
U različitim se istraživanjima čitateljske kompetencije određuju različito pa se danas sposobnim čitateljem ne smatra samo onaj tko dobro i s razumijevanjem čita tekstove u klasičnom obliku knjige, nego se spominju i druge pismenosti, a i u okviru čitateljske se govori i o klasičnom i digitalnom čitanju. Osobno smatram da nam je danas potrebno i to klasično, sporo i udubljeno čitanje, ono koje Maryanne Wolf 
U različitim se istraživanjima čitateljske kompetencije određuju različito pa se danas sposobnim čitateljem ne smatra samo onaj tko dobro i s razumijevanjem čita tekstove u klasičnom obliku knjige, nego se spominju i druge pismenosti, a i u okviru čitateljske se govori i o klasičnom i digitalnom čitanju
Danas čitamo više nego ikada
Najvažnijim kriterijem u određivanju čitateljske kompetencije pritom smatram sposobnost da istinski razumijemo ono što čitamo, da prilikom čitanja ne ostaje puno praznina i mjesta popunjenih polovičnim i nepotpunim razumijevanjem ili preskočenih, neshvaćenih. Naime, samo takvim čitanjem, o kakvom se god tekstu radilo, možemo razvijati sebe kao ljude koji kritički misle, sposobni odlučivati o okolnostima vlastitoga života i života drugih. Takvo je čitanje isprepleteno i s empatijom, odgovornošću i kreativnošću, kako u mišljenju, tako i u životu. O tome detaljno pišem u svojoj knjizi Čitanjem do (spo)razumijevanja: od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti.
Na kraju, ako netko misli da nam danas, u doba visoke digitalizacije i dostupnosti informacija, čitanje treba manje nego prije, želim reći da to nije točno jer si je prije nekoliko desetaka godina dio ljudi možda i mogao priuštiti da ne bude najbolje čitateljski obrazovan, no danas čitamo više nego ikada, različite tekstove za različite svrhe, tako da je današnji svijet nezamisliv bez čitanja, i to dobrog. To nije nužno ono čitanje koje bi dio učitelja hrvatskoga želio, ali je čitanje koje isto tako može biti s razumijevanjem ili bez njega. Što bolje razumijemo, to ćemo biti sposobniji iskoristiti civilizacijske tekovine demokratskih društava, misliti svojom glavom i donositi argumentirane odluke za sebe i za druge. Što prije to shvatimo, to ćemo prije početi ozbiljno raditi na čitalačkoj pismenosti čime ćemo, u to sam uvjerena, uvelike podići i prosvijećenost društva.
Lektira je trajni kamen spoticanja u našem školstvu. Kako biste je vi formirali i s kojom svrhom?
Lektira je samo jedan od segmenata podučavanja čitanja u okviru obrazovnog sustava. Mislim da se o njoj ne može govoriti ne uzimajući u obzir cjelinu onoga što se tim obrazovanjem želi postići. S prijateljicom i kolegicom Mirelom Barbarošom-Šikić, višom savjetnicom u Agenciji za odgoj i obrazovanje, već godinama razgovaram i o toj temi, a prošli je tjedan otišla u tisak naša knjiga namijenjena svima u obrazovnoj vertikali, od vrtića do završetka srednje škole, a možda će biti korisna i pokojem sveučilišnom profesoru pod nazivom Puni krug: Kako i zašto čitati s mladima?
U toj knjizi polazimo od teze da je svaki učitelj učitelj čitanja pa govorimo i o lektiri, uspoređujući i broj djela odabranih za cjelovito čitanje u našem sustavu s drugim sustavima diljem svijeta, ali i način na koji se s tim djelima radi. Mislimo, naime, da dijelom jest problem u broju djela za koja se očekuje da ih učenici pročitaju, zato što taj broj i stalna žurba onemogućuju i obeshrabruju dubinsko čitanje. Svjesne da je jedna od svrha lektire upoznavanje s kanonskim i kvalitetnim djelima književnosti za djecu i mlade – pri čemu i taj termin, podsjećajući na sjajan tekst Antuna Šoljana, problematiziramo u knjizi – smatramo da lektire treba biti, no da bi u okviru kurikula trebalo učiniti zaokret koji bi omogućio novu paradigmu rada na čitalačkoj pismenosti, a to je sloboda koja treba biti dana učiteljima u izboru broja djela i konkretnih naslova koje će doista pročitati u cjelovitom obliku s učenicima. Smatramo da se postojećim inzistiranjem na količini učenike gurka prema nečitanju, snalaženju, pronalaženju kratkih sadržaja na internetu, varanju i nezainteresiranosti. Kad bi se čitalo manje cjelovitih djela, a druga bi se djela čitala u odlomcima ili bi se slušala u obliku zvučne knjige, vjerojatno bi se i učenicima kojima čitanje ne ide dobro zbog bilo kojeg razloga, omogućilo ulazak u tekst.
Smatramo da se postojećim inzistiranjem na količini učenike gurka prema nečitanju, snalaženju, pronalaženju kratkih sadržaja na internetu, varanju i nezainteresiranosti. Kad bi se čitalo manje cjelovitih djela, a druga bi se djela čitala u odlomcima ili bi se slušala u obliku zvučne knjige, vjerojatno bi se i učenicima kojima čitanje ne ide dobro zbog bilo kojeg razloga, omogućilo ulazak u tekst
Lektira po izboru učenika
To nas dovodi do druge svrhe lektire koja se kod nas izgubila, a mi je držimo izuzetno važnom. Ta je svrha upravo podizanje čitalačke pismenosti i otvaranje svijeta teksta mladima. To se ne može postići prisilom i količinom. U tom smislu predlažemo dvije promjene u odnosu na način podučavanja lektire koje su neki učitelji s kojima surađujemo već prihvatili jer se pokazuje da daju rezultate. Prva se promjena tiče omogućavanja slobodnog izbora lektire bar jednom u polugodištu, bilo da razred odabere lektiru pa svi čitaju ono što su zajedno odabrali, bilo da svaki učenik sam bira ono što će čitati. To dovodi do sasvim drugačije motivacije za čitanje koja mnoge učenike uvuče u tekst. Druga se promjena ogleda u radu na tekstu i s tekstom. Odmaknemo li se od onoga o čemu smo i prečesto čuli, od pisanja dnevnika čitanja, davanja pitanja za čitanje unaprijed i posljedičnog zaustavljanja čitalačkog procesa, formalnog propitivanja o piscu, likovima, vremenu i mjestu radnje i slično i okrenemo li se istinski mnogostrukim mogućnostima čitanja, shvatit ćemo kako to može biti sasvim drugačija lektira. Takav pristup zahtijeva promjenu stava i promjenu paradigme, no nagrađuje primarno učenike, ali i učitelje. Promjene o kojima govorimo kreću od ulaska u tekst, gdje predlažemo zajedničko čitanje knjige naglas dan za danom, kao i objašnjavanje nepoznatih riječi i okolnosti radnje sve dok ne „pripitomimo“ tekst i dok većina učenika ne bude spremna uzeti knjigu u ruku i nastaviti sama. Nastavlja se radom na tekstu i uključivanjem učenika u su-oblikovanje čitateljskog iskustva, ali i kontinuiranim vrednovanjem, a ne vrednovanjem konačnoga cilja. Tako se, osobito pronađemo li poveznice sa suvremenim tekstovima i čitateljskim iskustvima današnjih učenika, može čitati svaki tekst, pa i stari pisci. O svemu tome detaljno pišemo u već spomenutoj knjizi koja tek što nije izišla iz tiska.
„Kriza čitanja“ je već duže vremena problem koji eskalira digitalizacijom društva i medija, a rezultira time da su, banaliziram, većim dijelom mlađe generacije koje su neurolingvistički drugačije formirane, nesposobne koncentrirano i kritički čitati duže tekstove. Što dakle da se radi?
Istina je da su mozgovi mladih ljudi koji provode izuzetno puno vremena na mreži, osobito na društvenim mrežama, zasuti kratkim i jednostavnim tekstovima, a sve više i samo vizualnim sadržajem, poput kolibrića koji se ne uspijeva zaustaviti na jednom cvijetu, nego leti od jednog do drugog silnom brzinom.
Čitanje je danas, kad se sagleda taj segment naših života, ugrožena biljka, zato što je sporo, u početku naporno, zahtijeva trud i upravo dugotrajno zadržavanje na jednom tekstu, a nerijetko i duboku koncentraciju. Koliko se puta i nama odraslima dogodi da čitamo nešto pa se zateknemo u razmišljanju kako ništa nismo zapamtili? Koliko nam se puta dogodi da čitamo i imamo osjećaj da smo pročitali riječi, ali da ne uspijevamo ništa povezati i razumjeti, dijelom i zato što nam misli lutaju?
Rješenje nije jednostavno ni jedno, no prvi je korak osvijestiti da imamo problem. Ne samo mladi, nego i mi odrasli.
Pohvala Sporosti
Svima koji žele raditi na svojoj koncentraciji predlažem povratak u čitanje, polako, korak po korak, počev od kraćih tekstova, kao što su kratke priče i 
To nije problem samo čitanja, nego i koncentracije sveukupno, našeg vremena koje cijeni brzinu i efikasnost više nego sporost, dubinu i temeljitost. Drugim riječima, mislim da je potreban društveni konsenzus i trud oko mnogih vidova usporavanja. U to ime, podsjećam na jednu knjigu koja je prije dvadeset godina objavljena u sjajnoj biblioteci Facta pod naslovom Pohvala Sporosti: kako jedan svjetski pokret prkosi kultu brzine.
Drugim riječima, mislim da je potreban društveni konsenzus i trud oko mnogih vidova usporavanja. U to ime, podsjećam na jednu knjigu koja je prije dvadeset godina objavljena u sjajnoj biblioteci Facta pod naslovom Pohvala Sporosti: kako jedan svjetski pokret prkosi kultu brzine
Vokabular je novim generacija smanjen. Kako se ta činjenica odnosi prema razvitku viših kognitivnih funkcija?
Već sam u prvoj knjizi o čitanju, Čitanjem do (spo)razumijevanja: od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti, puno pisala o vokabularu, a nastavila sam se baviti tom temom i dalje. U toj se knjizi poglavlje specifično posvećeno vokabularu zove „Vokabular, pouzdan prijatelj i plašitelj iz zasjede“, zato što mislim kako je vokabular za neke jedno, a za neke drugo. Studente na predavanjima i seminarima stalno potičem na propitivanje značenja riječi koje ne razumiju i stalno razgovaramo o značenjima riječi. Ti nas razgovori ponekad odvedu daleko od teme, no ta su meandriranja vrijedna zbog našeg zajedničkog procesa mišljenja i asocijacija, a onda i proširivanja i produbljivanja vokabulara, ali i zbog svijesti da u vokabularu postoji sustav i da ne moramo „naučiti“ sve riječi da bismo znali sve riječi. Mislim da to treba raditi sa svima mladima od samog početka obrazovanja. Već godinama, pod motom koji sam već spominjala, „svaki učitelj je učitelj čitanja“, nagovaram učitelje svih nastavnih predmeta da se u većoj mjeri pozabave općim intelektualnim vokabularom na nastavi jer ćemo samo tako pomoći mladim ljudima da bolje, dublje i više razumiju. 
Kad dođem u škole i držim radionice, redovito odaberem nekoliko riječi općeg intelektualnog vokabulara, ovisno o dobi učenika, kao što su na primjer komplementaran, komparativan, efektan i efikasan, pa ih pitam što misle da te riječi znače, trebaju li nam te riječi, kako sve drugačije možemo reći to što kažemo tim riječima, čime započnem priču o vokabularu. Važno mi je pokazati im kako, što više riječi razumijemo i što više riječi koristimo, možemo izraziti više, i o sebi i o svijetu, kao što mi je važno pokazati im kako se naš svijet ne sastoji samo od pojednostavljenih svakodnevnih sporazumijevanja za koja nam je dovoljan ograničen skup riječi.
E sad, kako je to povezano s višim kognitivnim funkcijama? Već sam nešto rekla o važnosti jezične igre za razvoj čitanja i pisanja kao kognitivnih i metakognitivnih djelatnosti. Kad je riječ o vokabularu, gramatici, matematici, glazbi i raznim drugim apstraktnim djelatnostima za koje smo mi ljudi sposobni, bilo bi dobro kad bi što više ljudi osvijestilo činjenicu da riječi nerijetko otključavaju naše misli. Kad to kažem, želim reći da u nedostatku vokabulara često nismo u stanju ni misliti ni izreći ono što bismo mogli kad bismo imali riječi za to. Kad čitamo, osobito književnost, ponekad pronađemo neku knjigu koja nam baš treba u tom trenutku, zato što govori o nekome ili nečemu što je u nama, ali nemamo riječi kojima bismo to izrekli, ni svom unutrašnjem ja, ni ikome drugome. To se, dakako, događa i mladima. Više kognitivne funkcije ili složeni mentalni procesi koji omogućuju svjesno, fleksibilno i ciljano mišljenje i ponašanje predstavljaju skup procesa koji, kao na primjer izvršne funkcije, upravljaju mnogim segmentima naših života. To su planiranje i postavljanje ciljeva, strateško mišljenje, inhibicija impulsa, kognitivna fleksibilnost i donošenje odluka. Apstraktno mišljenje, s druge strane, tiče se razumijevanja apstraktnih pojmova i odnosa, zaključivanja i generaliziranja, sposobnosti shvaćanja metafora, metonimija, simbola, analogija, ironije i drugih figura stila, dok je metakognicija, to jest razmišljanje o vlastitom mišljenju, korisno u praćenju i procjeni vlastitog učenja, razumijevanja, ponašanja i svjesnog biranja strategija i rješavanja problema. Ima toga još, no spomenut ću samo socijalnu kogniciju koja se tiče razumijevanja tuđih misli, namjera i emocija. Ta se funkcija naziva i „teorija uma“, a odnosi se na shvaćanje da drugi imaju perspektive različite od naših, što rezultira empatijom u najširem smislu riječi.
Igre vokabulara i mišljenja
Već kad se samo nabroje ti procesi, jasno je da se oni u povijesti svakog pojedinca razvijaju specifično, no u svakom se slučaju razvijaju s riječima koje usvajamo, koje postaju riječi našega svijeta, našeg osobnog vokabulara, jer se samo tako možemo izraziti. Upravo sam zbog toga u knjizi koju sam već spominjala posvetila gotovo sto stranica vježbama i igrama koje sam specifično osmislila za razvoj vokabulara, a kategoriziram ih u četiri skupine po složenosti: 1. vježbe razvrstavanja, 2. vježbe asocijacija, 3. vježbe povezivanja i 4. vježbe uvrštavanja. Jasno je da se te vježbe i igre tiču vokabulara, ali i mišljenja. O toj bih temi mogla napisati još stranice i stranice teksta, no nadam se da će već ovo nekoga potaknuti da uzme u ruke knjigu i pročita je.
Može li slušanje – vidimo da Ministarstvo kulture i medija snažno podržava audio-knjige – nadomjestiti čitanje? I općenito, što mislite o dosegu audio-knjiga?
Premda se na prvi pogled može učiniti da je podrška slušanju zvučnih knjiga podilaženje i podržavanje oblika primanja sadržaja koji mladi ionako prakticiraju u velikoj mjeri, smatram da je za takvo slušanje potrebna visoka koncentracija koju isto tako kao i onu za čitanje, treba vježbati te da stoga zvučna knjiga svakako treba pronaći put u obrazovni sustav. Upravo zato smo u knjizi Puni krug: kako i zašto treba čitati s mladima? koju sam već spomenula, o tome pisale u suautorstvu s Jasminom Kendom, višom knjižničarkom u Knjižnicama grada Zagreba zaduženom za nabavu i promociju digitalne građe, pa i zvučne knjige.
Ni u kojem slučaju ne zagovaramo zvučne knjige kao jedini resurs, nego kao nadopuna čitanju klasičnih tiskanih knjiga, zato što smatramo da knjige u tom formatu mogu služiti kao most prema izgradnji cjelovitih čitateljskih kompetencija koje podrazumijevaju dubinsko čitanje tiskanih tekstova i dekodiranje njihovih mnogostrukih značenja. Naime, neki mladi koji su slabiji čitači pa se suočavaju sa strahom od čitalačkog neuspjeha, kao i sa strahom od kritike vlastitih čitalačkih sposobnosti, gube motivaciju za čitanje suočavajući se istovremeno i s manjkom samopouzdanja uslijed opetovanih neuspjeha pri čitanju. Takve mlade ljude slušanje zvučne knjige može lišiti potrebe za kognitivnim naporom čitanja teksta te ih tako osloboditi emocionalne blokade i frustracije koju osjećaju zbog napora čitanja tiskanog teksta i otvoriti im prostor razumijevanja i imaginacije izazvane odslušanim tekstom.
Ni u kojem slučaju ne zagovaramo zvučne knjige kao jedini resurs, nego kao nadopuna čitanju klasičnih tiskanih knjiga, zato što smatramo da knjige u tom formatu mogu služiti kao most prema izgradnji cjelovitih čitateljskih kompetencija koje podrazumijevaju dubinsko čitanje tiskanih tekstova i dekodiranje njihovih mnogostrukih značenja
Uz to, takva građa može pomoći u svladavanju sadržaja slabovidnim učenicima, onima s poteškoćama u čitanju i/ili pažnje, onima koji ne mogu mirno sjediti već usvajaju znanje pri kretanju, ali i učenicima čiji je materinski jezik drugačiji od jezika poduke. Hoćemo li mi, učitelji, prilikom obrade određenog gradiva odabrati zvučnu knjigu ili ne, ovisi o obrazovnom cilju koji želimo postići. Želimo li učenicima s disleksijom i slabovidnim čitačima približiti neki tekst, smjestiti određeno djelo u narječje i razgovarati o dijalektima, takva vrsta građe može biti izrazito prikladna i donijeti dodatnu vrijednost podučavanju. I njih, ali i sve ostale, slušanje zvučne knjige može uvesti u svijet novog oblika primanja teksta, jer je slušanje zvučne knjige novi oblik čitateljskog iskustva, osobito kad su zvučne knjige tako visoke kvalitete kao što su to kod nas izdanja book&zvooka. Tko čuje Regoča u izvedbi Lele Margitić, možda će drugačije gledati na taj oblik priče.
Zbog svega toga, a i mnogoga drugoga što ne stane u ovaj odgovor, smatram da ne bi bilo loše uvesti zajednička slušanja zvučnih knjiga u nastavnu praksu, jer smo svjesni do koje mjere ne slušamo jedni druge, do koje nam se mjere teško koncentrirati na predavanjima i do koje nam mjere misli lutaju kad trebamo nešto slušati.
Psiholingivsitčka baza
Pokrenuli ste projekt Hrvatske psiholingvističke baze. Možete li nam ga ukratko predstaviti i približiti kome je namijenjen, te njegove svrhe i koristi?
Hrvatska psiholingvistička baza je resurs nastao u okviru projekta koji je četiri i pol godine financirala Hrvatska zaklada za znanost pod nazivom Modeliranje mentalne gramatike hrvatskoga: ograničenja informacijske strukture (MEGAHR). U okviru tog projekta između ostalog smo se bavili pojmovima konkretnosti i predočivosti riječi u hrvatskom jeziku, primarno vođeni istraživanjima koja su dovela do formuliranja teorije dvostrukoga kodiranja. Temeljna je postavka te teorije da različite tipove riječi procesiramo različito te da za riječi čija su značenja konkretna (kao npr. stol, prozor, dodirnuti, slan) imamo dva puta u umu, jedan predodžbeni, koji kad čujemo riječ ili je želimo izgovoriti automatski stvara sliku (ili drugi oblik predodžbe, ponekad zvučni) i drugi, verbalni. Za riječi čija su značenja apstraktna (kao npr. pretpostavka, mir, uspostaviti, jasan) ne postoji prvi put, nego samo onaj verbalni. To je važna spoznaja zato što utječe na to kako pamtimo značenja riječi i koliko se trebamo baviti kojim riječima da bismo ih usvojili, da bi postale naše. Konkretnim se riječima uglavnom trebamo malo baviti, a apstraktnima puno, dijelom i zato što konkretne riječi češće čujemo, češće se u svijetu oko sebe susrećemo s onim na što se one odnose, što sve učvršćuje naše znanje o njima. Hrvatska psiholingvistička baza nastala je kao rezultat niza psiholingvističkih ispitivanja upravo konkretnosti i predočivosti, ali i procijenjene dobi usvajanja i relativne čestoće kojom mislimo da se susrećemo s riječima. O svakoj bi se od tih varijabli moglo puno govoriti, a koga zanima, može pročitati neki od znanstvenih članaka koje smo o tome objavili tijekom rada na projektu
Bazu smo objavili u nadi da će koristiti lingvistima, psiholozima, logopedima i drugim stručnjacima kao temelj za sastavljanje upitnika i provođenje istraživanja, što se pokazalo točnim, ali i učiteljima i učenicima, tako što će učitelji iz nje lako i jednostavno moći provjeriti psiholingvističke karakteristike riječi, grupirati ih i modelirati svoj rad s učenicima na proširivanju i produbljivanju njihova vokabulara tako da bude efikasniji i zabavniji. I to se već učestalo događa, tako da smo zadovoljni što je baza, nastala u okviru javno financiranog projekta, i javno dostupna.
Upravo je započeo s radom i novi EU projekt koji vodim u okviru NPOO programa pod nazivom Socijalna konstrukcija apstraktnih značenja čitanjem (SKAZ) na kojem ćemo u sljedeće četiri godine specifično raditi na odnosu između obrazovanja i obrazovanosti s jedne i usvajanja apstraktnih značenja, pojmova i riječi, s druge strane. Vidjet ćemo kakvi će biti rezultati toga istraživanja, no već sad mogu najaviti da se u projektu bavimo dvjema temama koje su po našem mišljenju važne i za čitanje. Naime, s obzirom na to da je projekt posvećen proučavanju psiholoških i društvenih odrednica koje utječu na čitateljsku pismenost, prvenstveno u kontekstu obrazovanja i suvremenih medija kojima su izloženi mladi, predvidjeli smo istraživanja organizirana u tri tematska bloka sa specifičnim istraživačkim pitanjima i ciljevima. U prvom ćemo se baviti razumijevanjem apstraktnih riječi i konstrukcija polazeći od teze da receptivni i ekspresivni vokabular ovise o obrazovanosti i načitanosti. Drugi blok, u kojem ćemo se baviti informacijskim prazninama u digitalnim medijima, posvećen je pitanju kako promjene koje je donijela digitalizacija medija na planu strategija pobuđivanja čitateljske znatiželje određuju čitateljske interpretativne procese. Na kraju, u sklopu trećeg bloka analizirat ćemo razlike između formalnih i jezičnih obilježja sažetaka književnih djela koje izrađuju ljudi i veliki jezični modeli te ćemo ispitati implikacije njihove primjene u obrazovnom kontekstu. Eto, mi radimo što možemo i znamo, nadamo se da će sve navedeno doprinijeti proširivanju i produbljivanju čitateljskih praksi, osobito mladih ljudi.
Tekst je dio serijala „Književnost i tehnologija” i sufinanciran je sredstvima Fonda za poticanje raznovrsnosti i pluralizma elektroničkih medija Agencije za elektroničke medije. Druge tekstove iz serijala pročitajte na sljedećoj poveznici.
