Suvremeni pristupi čitanju ne boje se multimodalnosti samog književnog teksta. Primjerice, James C. Chisholm i Kathryn F. Withmore (2018) predlažu pristup lektirnoj književnosti koji se i u mom iskustvu čini najaktivnijim oblikom čitanja. Predlažu da jedan sloj čitanja prate vizualni odgovori učenika, drugi sloj dramska ili utjelovljena gesta, dok se treći sloj gradi kroz suočavanje s emocionalnim sadržajem koji tekst istražuje (koji god medij učenici za to odaberu). U sva tri slučaja, čitatelji su ohrabreni da tekst tretiraju kao predložak za uprizorenja vlastitih ideja, afekata i vizija, a ne kao zatvoreni dokument oko čijeg značenja mogu pregovarati samo profesionalni teoretičari i kritičari. Samo na taj način „trostrukog odgovora” učenici će zbilja duboko zaći i u jezičnu dimenziju čitanog materijala, koju bi inače preletjeli. 

Vizualna pismenost hrani verbalnu

Mnogi me nastavnici u praksi pitaju zašto je toliko važno podržati baš vizualne odgovore na književni tekst. Zato što je u „vremenu slike” posezanje u učenički arhiv slika ili poziv učenicima da se izraze likovnim tehnikama često plodan put prema učeničkoj intimnoj ekspresivnosti. Komentiranje teksta slikom dopušta mnogo veću otvorenost i kritičnost, kao i povezivanje teksta s osobnim i sa širim društvenim situacijama. S obzirom da je danas normativno da se srednjoškolci u privatnoj sferi služe mobitelima, svi oni imaju kuratorske sposobnosti selektiranja, čuvanja i komentiranja slika. Šteta je propustiti aktivirati učeničke interese za vizualne jezike današnjice, kao što je šteta i držati njihovu imaginaciju isključivo u polju jezika. Različite vrste ekspresivnosti hrane jedna drugu. Vizualna pismenost potiče onu verbalnu (i obrnuto). Pogotovo kad su u pitanju lektirni tekstovi sa zahtjevnim temama, a književnost je prepuna „ekstremnih stanja”, veoma je važno da se njihovo iskustvo provede i kroz fini raster dramskih kompetencija učenika, za što imamo na raspolaganju različite tehnike Boalova dramskog kazališta (usp. knjigu Augusta Boala Igre za glumce i ne-glumce u prijevodu Jasne i Tene Šojer iz 2009., također Boalovu knjigu Estetika potlačenih u prijevodu Aleksandra Bančića iz 2016., zatim knjigu Ne raspravljaj, igraj!: priručnik forum-kazališta Vlade Krušića iz 2007. te moju knjigu Igrom protiv rešetaka: Boal, kultura otpora i kazališno rješavanje konflikta iz 2004.). Takvo izvedbeno čitanje postaje i način da učenici na nove relacijske načine upoznaju jedni druge i postanu odgovorniji jedni prema drugima, što je uvijek povezano s kvalitetnim procesima rješavanja konflikta u razredu. Sama činjenica da se čitanje može kretati kroz vrlo različite znakovne sustave (sliku, pokret, dodir, glas, zvuk ili izvedbu koja ih sve objedinjuje), kao i da se tekst uprizoruje kroz pregovaranje učeničkih reakcija, vodi i dubinskom čitanju, tumačenju i promišljanju teksta. 

S obzirom da je danas normativno da se srednjoškolci u privatnoj sferi služe mobitelima, svi oni imaju kuratorske sposobnosti selektiranja, čuvanja i komentiranja slika. Šteta je propustiti aktivirati učeničke interese za vizualne jezike današnjice, kao što je šteta i držati njihovu imaginaciju isključivo u polju jezika. Različite vrste ekspresivnosti hrane jedna drugu.

Uzmimo za primjer čitanje Cervantesova Don Quijotea kao lektire za drugi razred srednje škole. S obzirom da je riječ o tekstu od tisućinjak stranica, uobičajeno je da se čita tek ulomak, zatim ga se književnoteorijski kontekstualizira i svede na niz leksikografskih smjernica. Vrijednost tog teksta, međutim, apsolutno je nemoguće dotaknuti na način brzog preleta. Riječ je o djelu koje u Španjolskoj nastaje u vrijeme progona Židova i Arapa, napisao ga je vrlo vjerojatno pokršteni Židov koji inzistira da je riječ o „arapskom rukopisu”, a jedna od glavnih tema je svemoć i nemoć čitanja. Ukoliko želimo pristupiti ovom tekstu tako da njegove duboke kritičke ironije budu vidljive i učenicima, morat ćemo mu posvetiti puno više od jednog školskog sata i stava da je u pitanju egzemplarni roman europskog moderniteta. Samo za istraživanje vizualnih odgovora na Cervantesov tekst, a zatim za izvedbene improvizacije na temu ljudskih progona u sedamnaestostoljetnom i dvadesetprvostoljetnom svijetu, trebaju nam barem dva bloka radioničke nastave. Igranje prizora iz romana, kao i otvaranje podtema beskućništva, viteške kulture, opsesivnog fandoma, namjernog osporavanja hijerarhijskog odnosa između sluge i gospodara te fizičkog nasilja prema različitima, moglo bi obuhvatiti višemjesečni nastavnički i učenički angažman. No, možda je ipak najvažnije da tekst kroz ove prakse pažljivog zrcaljenja u svjetovima učenika polako počinje postojati kao konkretni i živi sugovornik, dok u logici suhog isticanja njegovih općih leksikografskih obilježja tekst ni do koga ne dopire. Ne moramo pristati na „preskakanje” Cervantesa u korist leksikografske jedinice o Cervantesu. 

Protiv konzervativne pedagogije, prema eksperimentu

Konzervativne psihologije učenja (usp. Long et al. 2011: 110-115) inzistirat će na tome da dio znanja (pa čak i znanja o umjetnosti) mora biti apstraktan, nepovezan s učeničkim iskustvom, kao i unaprijed modelno sistematiziran, tako da djeca preuzimaju gotove obrasce informacija. Istovremeno, najugledniji pioniri suvremene edukacije, kao na primjer John Holt u klasiku How Children Learn (prvo izdanje objavljeno je 1967.), inzistirat će na tome da učenje uvijek mora njegovati autentičnu situaciju eksperimenta – i to eksperimenta koji kontrolira učenik, a ne učitelj. Konkretno govoreći o čitanju, Holt (1983: 143) ukazuje na problem demotiviranja učenika stalnim „provjerama razumijevanja” onoga što je netom pročitano:

Većinu vremena koje provodimo u beskonačnom provjeravanju i testiranju djece oko točnih odgovora na pitanja iz teksta zapravo gubimo jer nam djeca ne žele odgovoriti (…) smatrajući da su pitanja koja postavljamo uvredljivo banalna ili da im spremaju neku zamku u koju ne žele upasti. Na osnovu tih prešućenih učeničkih odgovora ili neodgovora, mi nastavljamo donositi pogrešne i štetne zaključke o tome što djeca znaju i kako ih treba podučavati. I na osnovu tih pogrešnih pretpostavki čak idemo tako daleko da stotine, možda i milijune djece svrstavamo u „djecu s problemima u učenju”.

To beskrajno provjeravanje točnosti podataka iz literarnog teksta na maturi postaje „test pismenosti”, koji učenici rješavaju u situaciji maksimalno pojačanog stresa i natjecateljske tjeskobe. Svima nam je jasno da to nije nikakva edukacijska „nužnost”, nego jedna tehnicistička, pedagoški promašena konvencija. Motivirano čitanje nikad se ne provodi radi policijske provjere točnosti podataka u tekstu. Zato je toliko važno u osnovne i srednje škole uvesti metodologije reagiranja na literarni tekst koje omogućuju i vlastito vrijeme i vlastiti način čitateljske reakcije. Moje je iskustvo da učenici veoma rado odgovaraju na literarni predložak likovnim materijalima, odnosno da stvaranje slika na osnovu teksta u njima pokreće mnogo kompleksnije promišljanje situacije, negoli je to odgovaranje na pitanja vezana za zaplet ili karakterizaciju. Učači su postojano žedni kritičkokreativnih izričaja, jednako kao i različitih vrsta eksperimentalnog primicanja i odmicanja od teksta. To jednako vrijedi i za nastavnike, koji će možda izabrati odgovoriti na tekst fotografijom iz memorije vlastita mobitela ili će zajedno s učenicima krenuti na „likovni safari” u prostor koji se čini poveziv s djelom.

Demokratski vidici literarne pedagogije

Školski silabi vremenom se mijenjaju na mnogo načina i ako tome ne pružimo otpor, moglo bi se dogoditi da će u 21. stoljeću biti strukturirani tako da svjesno previde konkretno učeničko bavljenje jednim dugačkim, slojevitim i za čitavu našu zapadnu kulturu nesumnjivo krucijalnim tekstom kao što je Cervantesov Don Quijote. Sigurna sam da bi reforma koja bi se odvijala iz učenika i nastavnika, inzistirala na tome da nije bitno „projuriti” kroz tekstove, nego zadržati se na njihovoj kvalitetnoj obradi. Citirala bih ovdje knjigu Tvrtka Vukovića Tko je u razredu ugasio svjetlo? (2012: 56), upravo kao primjer usporavanja na razlikama i podjelama koje nastaju proučavanjem nekog književnog djela:

U konačnici, zajednica učitelja i učenika, i politika obrazovanja u cjelini, uspostavlja se na ustrajnom dijeljenju podjele, onome što je svima na zajednički način tuđe. 

Vuković opravdano protestira protiv načina na koji se u našim školama obrađuje Dobrišu Cesarića, ali čini mi se da je jednako važno govoriti i o novim strukturama čitanja poezije, koje omogućavaju bliskost s literarnim tekstom, a ne samo „zajedničku otuđenost”. Vuković ne razmišlja o tome da možda inovativna reakcija učenika (i nastavnika) ne mora ići preko kompleksne filozofsko-analitičke literature (Bourdieu, Derrida, Nancy, Lacan), nego i preko senzornog iskustva kontakta učenika sa samom književnošću. Sâm literarni tekst u razredu stvara mnogo nekonvencionalnih i dubokih učeničkih tumačenja, za što nije uvijek potrebna validacija teorijskih autoriteta. To je demokratska dimenzija literarne pedagogije. 

Učači su postojano žedni kritičkokreativnih izričaja, jednako kao i različitih vrsta eksperimentalnog primicanja i odmicanja od teksta. To jednako vrijedi i za nastavnike, koji će možda izabrati odgovoriti na tekst fotografijom iz memorije vlastita mobitela ili će zajedno s učenicima krenuti na „likovni safari” u prostor koji se čini poveziv s djelom.

Govoreći o vrstama čitanja, mislim da ponovljeno čitanje uvijek ima jako dobre posljedice po čitateljsku grupu. Primjerice, ne bi li nastava povijesti profitirala kad bi se srednjoškolci u više navrata vratili Dnevniku Anne Frank? Inače tekstu koji se kao obavezna lektira kod nas trenutno čita u sedmom razredu osnovne škole? Ali ne samo „vratili” na način da ga informativno pročitaju, nego da istraže brojne implikacije odrastanja u vrijeme holokausta. Mnoge lektirne knjige imaju važnu političku dimenziju, koja se u prvom (orijentacijskom) čitanju zanemaruje. 

Povratak esejističkim pokušajima

Ako govorimo o kompleksnoj i multimodalnoj čitateljskoj kompetenciji, recimo o pisanju eseja o pročitanom, nije na odmet podsjetiti se da esej u izvornom, Montaigneovu značenju tog pojma, nikako nije sastavak o općim obilježjima nekog djela, nego pokušaj nenormiranog razmišljanja o aktualitetu našeg postojanja – i to služeći se vlastitim bilješkama iz pročitanih knjiga. U domaćim srednjim školama ne čitaju se Montaigneovi Eseji, iako nema boljeg primjera esejističkog akumena, pa učenici koji se drže isključivo školskog sustava (koji recimo traži pisanje eseja za maturu) ne znaju da je ovaj francuski latinist svoju zbirku eseja napisao nakon smrti najboljeg prijatelja, kao vrlo intimni i zamišljeni nastavak razgovora s prijateljem, kako bi samome sebi objasnio što je dokolica, što je prijateljstvo, zašto se ponekad smijanje i plakanje zbiva u isti trenutak, što je pijanstvo, što samoća, a što dobar san. Čitavog je Montaignea moguće uzeti kao primjer jedne autočitateljske estetike, a ona se nipošto ne može svesti na „kratku najavu problemskog pristupa, objašnjenje razloga za i protiv, razradu teme, zaključak” (kako srednjoškolska publika danas prakticira esej). Dio učenika vremenom će sami pronaći i Montaignea i druge slavne esejiste (Emersona, Woolf, Musila, Adorna itd.), odnosno doći će do toga da je esej osobit i literarno iznimno cijenjen žanr čitateljsko-spisateljske povezanosti, ali esejistika pri tom uopće neće biti povezana ni s učeničkim vođenjem bilježaka o privatno pročitanim knjigama, ni s njihovih filozofskim istraživanjima, a najmanje od svega s antropologijom njihove svakodnevice ili kulture promišljanja vrlo različitih aktualnih društvenih fenomena, kako to predlaže Montaigne. Učenike srednjih škola podcjenjuje se kad govorimo o tome koliko se aktivno i slojevito odgovaranje na književni ili bilo koji tekst od njih očekuje. Ni u jednom razredu nisam srela učenike kojima je netko predložio da vode dragovoljne bilješke o čitanju onoga što ih zanima, niti da ih koriste u pisanju zadaćnica, seminara, maturalnih radova. 

U pojedinim srednjim školama, doduše, na razini zbornice postoji dobra praksa zagovaranja, predlaganja i ponude čitanja ne samo na satu materinjeg jezika, nego i svim predmetima vezanima za humanističko obrazovanje, oko čega postoji mogućnost pokretanja i diskusijskih tema. Profesori povijesti otvorit će učenicima pogled na biografije i povijesne knjige, učiteljice geografije govoriti o putopisnoj literaturi i putopisnoj esejistici, nastavnici sociologije preporučiti aktualna i popularna djela iz analize društvenih fenomena, nastavnici psihologije, pak, preporučiti naslove koji se tiču različitih aspekata primijenjene i popularne psihologije. No stvarni susret različitih oblika čitanja eventualno se dogodi na školskom panou, s preporučenim čitanjima iz različitih predmeta, ali ne i na satu, jer ne postoji „ničiji sat” koji bi se bavio nekom zajedničkom tekstualnošću. Još je rjeđe da učenici nastavnicima uzvratno predlože koje knjige treba pročitati kao nastavak pojedinih predmetnih fokusa – i da nastavnici zbilja odgovore ovom zahtjevu, primjerice organizirajući tribinu o knjizi koju su predložili učenici. Faktički ne znam za takav slučaj. Pa ipak, u vrlo različitim metodologijama nastave književnosti, u pravilu su najuspješniji i svojim poslom najzadovoljniji oni nastavnici koji izlaze iz okvira čitanja propisanih tekstova (udžbenika, lektire) i svjesno proširuju opseg svojih i učeničkih čitateljskih interesa. U Hrvatskoj preko Ministarstva kulture i medija postoji dobra praksa organiziranja susreta pisaca sa srednjoškolskim učenicima, što također predstavlja most od obaveznog čitanja prema životnom čitanju.

I premda svi znamo da čitanje samo po sebi donosi sa sobom razne dobrobiti (točnijeg razumijevanja različitih tekstova, bogatstva leksika, veće gramatičnosti govorenog i pisanog jezika, logičkog mišljenja, izgradnje empatijskih kompetencija itd.), mislim da će apativ kao kobni virus našeg školskog sustava najmanje harati u kontekstima gdje u prvom planu nije korisnost čitanja, nego njegova iskustvena privlačnost.

Čitateljski klub roditelja

Do sada nisam spominjala roditelje učače, premda je veliki dio roditelja iskreno zainteresiran za poticanje čitanja, razumije važnost čitateljskih kompetencija i pristat će na gotovo svaki prijedlog koji dobije od nastavnika ili stručne osobe – i to prvenstveno zato što se mnogi roditelji osjećaju krivima zato što sami ne čitaju. Ni u kom slučaju nikoga, ni u kojim okolnostima nemojmo posramljivati zato što ne čita. Posebno ako je roditeljima iskustvo knjige vezano za neku vrstu prisile i traume, pošteno je da im pristupimo s velikim interesom za situaciju u kojoj je došlo do povrede, kao i da pokušamo vidjeti gdje su locirani tekstovi koji im na bilo koji način donose snagu, samopoštovanje ili inspiraciju. Previše puta sam čula da su roditelji zamrzili knjigu upravo tijekom svojih srednjoškolskih godina, nerijetko zato što se ni na koji način nisu uspjeli povezati s lektirnim naslovima. Čini mi se korisnim s roditeljskim grupama napraviti zasebne radionice o etnografiji njihovih čitanja, točnije o tome zašto konkretno ne vole čitati i zašto ipak vjeruju da čitanje njihovoj djeci može donijeti nešto vrijedno. Gotovo svaka obitelj ima svoj specifični historijat čitatelja i nečitatelja. Zanimljivo ga je saznati. Neki od roditelja koji s najviše otpora govore o knjigama, fantastično ih se precizno sjećaju. Kako zaključuje Lovro Škopljanac u knjizi Književnost kao prisjećanje: što pamte čitatelji (2014: 254): 

Književni tekstovi ostavljaju svakoj čitateljici ili čitatelju ne samo mogućnost da ih tumače na vlastiti način, nego i da stvore jedinstvena sjećanja o njima. I upravo je ta raznolikost i partikularnost sjećanja nešto što treba podvući, budući da je u nešto manje od stotinu razgovora koliko ih je u ovoj studiji izloženo rijetko dolazilo do preklapanja sjećanja, odnosno do dva ili više prisjećanja na književni tekst koji bi svjedočili o potpuno istome iskustvu. 

Čini mi se korisnim s roditeljskim grupama napraviti zasebne radionice o etnografiji njihovih čitanja, točnije o tome zašto konkretno ne vole čitati i zašto ipak vjeruju da čitanje njihovoj djeci može donijeti nešto vrijedno. Gotovo svaka obitelj ima svoj specifični historijat čitatelja i nečitatelja. Zanimljivo ga je saznati.

U mom iskustvu, u svaki eksperiment koji provodimo s učenicima potrebno je uključiti roditelje: najaviti im što i zašto radimo, zamoliti ih za suradnju i pomoć. Konflikti s roditeljima često nastaju u situacijama kad se obitelj osjeća isključeno iz školskog iskustva svoje djece. Afektivna politika koju zagovaram oko čitanja tiče se što veće transparentnosti oko svih osjećaja koje izaziva umjetnički proces, jer čitanje je sasvim sigurno u jednakoj mjeri unutarnje stvaralaštvo koliko je to i pisanje. Zašto škola ne bi imala čitateljski klub roditelja, a ne samo učenika? I još bolje: zašto škola ne bi pozvala u književni klub i građane koje žive u susjedstvu škole, bez obzira na njihovu dob i nevezano za to imaju li nekoga od ukućana tko upravo pohađa tu školu. Čuti što drugi ljudi misle o nekoj knjizi uvijek je oplemenjujuće iskustvo, pogotovo ako ne dijele s nama ni klupe ni sadržaj Instagrama.

Urednički učenički eksperimenti

Zanimljiv eksperiment dogodio se u jednom zagrebačkom srednjoškolskom razredu gdje je grupa učenika dobila na uvid neuređeni rukopis knjige priča i morala je donijeti niz odluka kako komunicirati s autorom oko naslova, predgovora, pogovora, naslovnice, kao i samog sadržaja. Uređivačko čitanje drugačije je od ostalih profesionalnih čitanja jer zahtijeva poznavanje šireg literarnog konteksta, što je u ovom slučaju uspostavljeno preko nastavnice. Ali zanimljivo je da učači uvijek pronađu svoju osobitu metodu pomnog bavljenja tekstom i zbilja rade u njegovu najboljem interesu. Hoću reći da vrste čitanja mijenjaju same čitatelje. Stoga bismo čitavo vrijeme trebali biti svjesni da čitanje nije tek „prepoznavanje, uočavanje i tumačenje znakova” zato da bismo iz njih dobili elementarnu informaciju, nego postoji i višestruko, višeslojno i opetovano čitanje, kao i čitanje uz vađenje bilješki i čitanje naglas kako bi se osjetila muzikalnost teksta, što sve ne moraju biti „profesionalna” čitanja (koja vode pisanju kritika i eseja ili stručnom usavršavanju u nekoj humanističkoj struci), već čitanja zato što „obična čitateljica” nalazi svoje razloge za produljeni ili ponovljeni boravak u tekstu. Vrlo slično uredničkom čitanju je i prevodilačko čitanje, u kojem se inzistira na različitim varijantama jedne rečenice i razmišlja o posljedicama izbora ove ili one konstrukcije: takvo čitanje vrlo je zanimljivo koristiti u kombinaciji s nastavom stranog jezika, pružajući učačima priliku da svoje omiljene pisce ili glazbene autore prevedu iz materinjeg u neki od svjetskih jezika. Učenici će mnogo više o stilu naučiti vježbom prevođenja, nego bubanjem popisa apstraktnih definicija stilova.

Potpuno se slažem s Virginijom Woolf koja u svojem eseju „Obična čitateljica” (oslanjajući se na Samuela Johnsona) navodi da ljudi čitaju da bi sami sebe kreirali. Jer čak i u životu tzv. profesionalnih čitatelja u koje spadam, postoji jedno prilično divlje i prostrano polje čitanja radi čistog, beskorisnog, duboko inspirativnog užitka. Definirati taj užitak gotovo je nemoguće, na isti način na koji je teško objasniti zašto u pojedine dane želimo otići u dugu šetnju, a drugi put samo ostati u krevetu. Rekla bih čak da se čitanje nikada do kraja ne profesionalizira. Uvijek preostaje neki interes za knjigu koja ne služi ničemu svrsishodnom, nije odabrana ni zbog kakvog stručnog ili privatnog usavršavanja, već naprosto zato što ima neobičan naslov, temu o kojoj naglo želimo saznati nešto više, odličnu prvu rečenicu ili „osjećaj” eksperimenta na autorskoj sceni. Amaterizam čitanja sastoji se u tome da čak i vrlo iskusni čitatelji susreću knjige za koje nisu ni spremni ni opremljeni, dakle „uče čitati iznova”, iz literarne građe koja ih iznenađuje, zatječe nespremnima i samim time zavodi. 

Zanimljiv eksperiment dogodio se u jednom zagrebačkom srednjoškolskom razredu gdje je grupa učenika dobila na uvid neuređeni rukopis knjige priča i morala je donijeti niz odluka kako komunicirati s autorom oko naslova, predgovora, pogovora, naslovnice, kao i samog sadržaja. Uređivačko čitanje drugačije je od ostalih profesionalnih čitanja jer zahtijeva poznavanje šireg literarnog konteksta, što je u ovom slučaju uspostavljeno preko nastavnice

Čitateljski glas je, zaključno, vrsta apetita koji svi imamo i na neki način njegujemo, jednako kao što smo znatiželjni i otvoreni prema novim poznanstvima. Čitateljski glas uvijek sadrži i vrlo osobite preference, zbog kojih isto djelo jednoj čitateljici može biti veliki izazov, a drugoj odveć banalno i predvidljivo. Baš zato bismo u kontekstu učača mogli inzistirati na tome da ove razlike u čitanju pojačamo i učinimo još vidljivima. Kritička dimenzija čitanja namjerno ne stišava tenzije koje nastaju oko djela. U jednom mi se čitateljskom klubu za odrasle u koji sam bila pozvana kao spisateljica romana dogodilo da pratim raspravu između dvije grupe čitateljica: jedna je autobiografski glas s indignacijom proglasila trijumfom sebičnosti i autorskog narcizma, a druga je smatrala da se radi o modelnom altruizmu. Odbila sam se uvući u njihovo sporenje i s interesom slušala koliko za istim stolom možemo imati čitateljskih neslaganja i netrpeljivosti. Ali i momenata u kojima vidimo da se tekst koleba između kontroverzi koje izaziva. Čitanje ima i dimenziju javnog spora, ne samo uvažavalačkog dijaloga nego i polemičke paljbe, koja je također važan dio iskustva društvenosti. Štoviše, možemo reći da tek onda kad se možemo sporiti oko pročitanog-kao-promišljenog uspostavljamo zajednicu koja ima javne kriterije.

Počnimo od osnovnoga: književna komunikacija se uvijek ostvaruje unutar trokuta autor-djelo-čitatelj. U znanosti u književnosti naglasak je dugo godina na autoru i djelu, dok je čitatelj isključen iz igre ili pak stavljen na marginu interesa. Kakav je utjecaj to imalo na znanost o književnosti i naše poimanje same književnosti? Možemo li cjelovito sagledati književnost neke epohe ako nam nedostaje uvid u jedan od ključnih elemenata književnog života?

Najprije bih malo kvalificirao ovo što ste rekli: naime, književna teorija i povijest su se bavile čitateljem, ali u ograničenom smislu, samo onime što ja i drugi autori nazivamo profesionalnim čitateljem. Čitatelj je bio prisutan, ali kao pisac. Profesionalni čitatelj se najjednostavnije može definirati kao čitatelj/ica koji/a se profesionalno bavi čitanjem književnih tekstova. Književna teorija i povijest nisu zanemarile taj birani tip čitatelja; njegova mišljenja i autoritet oblikovali su velikim dijelom razmišljanja o književnosti, teoriju i osobito povijest književnosti. Do kasnog 18. stoljeća u Europi, a u Hrvatskoj do duboko u 19., pa i do 20. stoljeća, profesionalni čitatelji su bili jedini čitatelji. Njih često nazivam literatima – onima koji su se ne samo bavili profesionalno čitanjem, nego i presudno utjecali na to što i kako će se čitati i pisati. Literat bi bio netko poput uglednika na dvoru, npr. mecene na sicilijanskom dvoru koji je poticao nastanak soneta, dakle netko čija je važnost za književnost mnogo veća nego njegov – a najčešće je u povijesti to bio on – udio u čitateljskoj populaciji. Kako idemo dalje u povijest, omjer literata i čitatelja se sve više izjednačuje – praktički svi koji nešto čitaju i pišu bili su uključeni u književno polje i distribuciju tekstova. Od 18. stoljeća u Europi, s rastom pismenosti i dostupnošću obrazovanja i samih tekstova, imamo eksploziju broja čitatelja koji nisu ni literati niti profesionalci. I od 18. stoljeća počinje ta lakuna, praznina, zbog koje ne možemo mnogo toga reći o književnosti ako ne uzmemo u obzir svakodnevno čitanje. Sociologija književnosti i kulturalni studiji napravili su dosta posla u zadnjih 40-50 godina, posebno u nekim segmentima, npr. istražujući radničku klasu u Britaniji, čitateljice u Americi ili Australiji. Danas imamo etnografske i sociološke studije koje o tome govore, ali sve to nije dovoljno. Dakako, nikada nećemo moći obuhvatiti puninu neprofesionalnih čitateljskih iskustava, jer je njih toliko mnogo. U svome radu na tome inzistiram: iskustva i sjećanja koja neprofesionalni čitatelji imaju na književne tekstove su – premda ne toliko razrađena kao profesionalna – jednako nepredvidiva i bogata.

Profesionalci i neprofesionalci

Kad se danas govori o čitateljima, npr. u dokumentima kulturne politike Europske unije, uobičajeno se govori generalno o publici. Publika je sveta riječ birokratizirana, projektnog jezika, i rijetko se ukazuje na njezinu segmentiranost i raznolikost. I mi sami kada govorimo o čitateljima podrazumijevamo cjelinu ili nekog idealtipskog, uzornog čitatelja. Koja je razlika između profesionalnih i neprofesionalnih čitatelja u načinu čitanja i pristupu tekstu? Ispadamo li vi ili ja u nekom trenutku iz šina profesionalnosti kada ne čitamo za potrebe posla: za fakultet, književnu kritiku i sl., i postajemo neprofesionalnim čitateljima?

Nedavno sam napisao članak u kojem sam nabrojao desetak glavnih strategija čitanja koje dijele i profesionalni i neprofesionalni čitatelji. Moja omiljena metafora je sportska: nema neke razlike u strategijama između profesionalna nogometaša i amatera, samo je razlika u tome da profesionalci to rade brže, bolje, više, pa imaju rezultate koji su nedostižni nekome tko to ne čini profesionalno. Kognitivni pristupi proučavanju književnosti to dobro pokazuju: svi mi čitamo generalno, strategije su na osnovnoj razni identične pa se dalje razlikuju po uspješnosti. Na primjer, čitatelji obično bolje pamte ono što mogu dobro povezati s drugim dijelovima teksta. Ako se netko nikada nije susreo s antičkom dramom i čita je po prvi put pa se susretne s konceptom kora, to će mu biti neobično i teško će kor povezati s ostatkom teksta. No, ako ste čitali antičke drame, očekivat ćete kor i moći se usredotočiti na ono što on čini u drami. Strategije čitanja imaju i različit kontekst. Dvije su stvari pri tome važne: prvo, tekst se u profesionalnom smislu čita teleološki: s nekim ciljem. Čak i ako imate profesionalnog čitatelja koji čita za razbibrigu, nemoguće je isključiti taj mehanizam koji automatski prikuplja podatke koji bi se mogli u nekom području iskoristiti. Učitelj čita tekst da bi ga predočio djeci, urednik da bi ga uredio, prevoditelj da bi ga preveo. Svi će se oni usredotočiti na cilj i taj će cilj jako odrediti način na koji se tekst percipira i pamti. 

Znači, vi kad čitate nešto za studente to činite na drugi način nego kad čitate za sebe?

Apsolutno. Jednom kad se te strategije usvoje, teško se mogu reducirati. Možete ih potisnuti, ali one su prisutne. Profesionalni čitatelji tekst čitaju i razumijevaju kao da ga uče napamet. Usput, u povijesti književnosti to je najčešće bio način na koji se razlikovao profesionalac od neprofesionalca. Profesionalac je onaj koji zna tekst napamet. Islamska kultura dandanas traži kad netko želi profesionalno eksplicirati Kuran da ga zna napamet. Svaki profesionalni čitatelj postupa slično, on tekstu pristupa u njegovoj punini. Uostalom, tekst etimološki dolazi od tkanina: textum, a glagol koji označava objašnjavanje, eksplikaciju teksta znači i razvlačenje, glađenje: explicatio, explicare. Znači ne smije biti nabora, tekst mora biti savršeno prisutan, premda kognitivna teorija upućuje da se mi tehnički nikad ne bavimo samim tekstom, nego njegovom mentalnom reprezentacijom. Profesionalno čitanje je neka vrsta napora da se prijeđe granicu koja dijeli mentalnu reprezentaciju od samog teksta, i pri tome se mora uložiti velik napor. Profesionalni čitatelj i profesionalna čitateljska strategija teže tome da je tekst stalno, stopostotno prisutan u radnoj memoriji.

Neprofesionalni čitatelj ima najrazličitije, ne nužno teleološke, motivacije. Znači, motivacija je ono što prethodi, a aplikacija ono što dolazi nakon toga. Sve empirijske studije ukazuju na to da su se književni tekstovi oduvijek primarno čitali za zabavu. Neki autori – istina oni su rijetki ali vrlo važni – u svojim djelima ne bježe od toga: npr. Ovidije, njegove Metamorfoze su izvrstan primjer teksta koji je svjesno pisan za zabavu, a postao je kanonski tekst. Motivacije neprofesionalnih čitanja su različite: zabava, razonoda, aplikacija i učenje. Istraživanja koja danas postoje žele ustanoviti kako se književni tekstovi povezuju sa življenom svakodnevicom. U tome je i posebnost neprofesionalnog čitanja, jer u načelu profesionalno čitanje zabranjuje identifikacije i povezivanja sa svakodnevicom. Profesionalni čitatelj se čitajući tekst uvijek obraća drugim profesionalnim čitateljima, a neprofesionalni se obraća samome sebi.

Iskustva i sjećanja koja neprofesionalni čitatelji imaju na književne tekstove su – premda ne toliko razrađena kao profesionalna – jednako nepredvidiva i bogata

Identifikacija: realnost ili slabost?

Način na koji se neprofesionalni čitatelj prisjeća pročitanoga je, kako pišete u knjizi, ludički, slobodniji, i vezan snažno uz osobni identitet pojedinca koji čita.

Identifikacija je zanimljiv, ali dosta neistražen mehanizam, koji je po nekim istraživačima ključan za čitanje. Rita Felski bi rekla da identifikacija postoji i kod profesionalnih i neprofesionalnih čitatelja, samo se profesionalni vežu uz metodu s kojom se identificiraju pa tako čitaju, dok neprofesionalni čitaju općenito.

Ali, identifikacija je iz teorije književnosti često „prognana“: prepoznavanje, očaranost i drugo o čemu piše Rita Felski se često smatraju slabostima u čitanju.

Niz tekstova nastalih zadnjih deset-petnaest godina s Ritom Felski kao najpoznatijom predvodnicom upozorava na to što se krije, kako je Merve Emre rekla, iza „lošeg čitatelja“. To su, navodno, čitatelji koji se identificiraju, čitaju da bi iščitali zaplet, predaju se afektivnom naboju teksta, podliježu drugoj vrsti zablude koja identificira smisao teksta u predviđenoj namjeri autora ili pak apliciraju tekst na neku životnu svakodnevicu.

Kako vi gledate na takvo elitističko odbacivanje nekih bitnih elemenata u čitanju?

Da, to je zasigurno elitistički i proizlazi iz znanstvene težnje da se iskustvo čitanja objektivizira. Problem je tu, kao i u svakoj umjetnosti, da ono što je objektivno i što se da objektivizirati govori zapravo najmanje o onome što je po meni najvažnije – a to je mentalna reprezentacija, dakle, čitanje kao takvo. Čitanje ovisi o tekstu i ono je uvijek subjektivno. Ali to i jest ono što nam u konačnici jedino ostaje. Ako nećemo govoriti o objektivnim pokazateljima koji se tiču više knjige same, a manje teksta, nama jedino ostaje: očaranost, identifikacija, aplikacija, ili kako već želimo to nazvati. Znanost o književnosti se relativno malo time bavila, iako mislim manje zbog elitizma, a više zbog želje da se prikaže kao ozbiljna znanost. Razlozi su i metodološki, jer bi se trebale posuđivati metode iz drugih disciplina: etnografije, sociologije i dr., pa bi se izašlo iz onoga što je povijesno u srži znanosti o književnosti, a to je tekst. Dodao bih, tekst to i treba biti, ali imajući na umu da je njegova reprezentacija ono čime se kao profesionalni čitatelji bavimo. Ako ostavimo po strani kvalitativne interpretacije koje po meni ne zaostaju nužno za najkvalitetnijim profesionalnim interpretacijama, opet imamo taj kvantitativni imperativ. Jer, danas za razliku od prošlih stoljeća, 99 i više posto svih čitatelja književnosti su neprofesionalni čitatelji. To da mi imamo tako malo reći o njima je propust koji treba ispraviti.

Bogatstvo ekstra-tekstualnih dodataka

Spomenuli ste različitost svakog čitanja. Čitanje oblikuje naš psiho profil; Borges govori da je svatko od nas produkt neke knjižnice, a Italo Calvino piše: „Tko je svatko od nas, ako ne kombinacija iskustava, informacija, knjiga koje smo pročitali“. Na koji način čitanje usmjerava nečiju osobnost? U kojoj su vezi način na koji se netko sjeća pročitanoga, njegove lektire i osobna psiho-dinamika?

Ovaj Calvinov citat je tipičan za profesionalnog čitatelja koji mnogo čita. Ako pogledate podatke za Hrvatsku, većina, preko 55% stanovnika u protekloj godini nije pročitala niti jednu knjigu. Taj postotak je stalan, pa možemo govoriti o većini stanovnika koji od srednje škole nisu pročitali nijedan književni naslov. Calvinov citat pretpostavlja da je pročitanih knjiga mnogo. Velik broj čitatelja zapravo nije presudno oblikovalo pročitano. Ono što ostaje nakon čitanja – a radio sam istraživanja s čitateljima koji su u životu pročitali minimalno tri knjige – mogu podijeliti na dva dijela: prvo je tekstualna jezgra koja se svodi najviše na likove, epizode, zaplet i sl. Na tu jezgru se nadovezuje, oko nje raste neko meso, plod, nešto ekstra-tekstualno. Riječ je o okolnostima čitanja, preporukama, kontekstu. Manji broj čitatelja s kojima sam bio u interakciji mogao bi iskazati uvjerenje da im je neka knjiga promijenila život ili da je neki književni naslov jako utjecao na njihovu percepciju svijeta. Inače, u razgovorima koje vodim najzanimljiviji dio mi je završni u kojem se često pokazuje da način na koji su čitatelji govorili o pročitanim knjigama ima snažnu provodnu nit, nešto zajedničko čega oni možda nisu svjesni, ali se dobro povezuje s nekim aspektom njihova života i identiteta. Jedan primjer: dosada sam vodio istraživanja u Hrvatskoj i SAD-u, i u obje zemlje sam se susreo sa sličnim primjerom čitateljica koje su rekle da puno čitaju i navele tri recentna romana. Iz njih su izdvajale likove koji su bili ranjivi ili krhki: napuštena djeca, prostitutke, dakle likove s ruba društva i protagoniste u krhkom socijalnom statusu. Kad sam im postavio pitanje je li to nešto što je zajedničko njihovim prisjećanjima na pročitano, odgovorile su da jest, i zatim su obje spomenule da rade kao socijalne radnice i da to vjerojatno ima veze s njihovom profesijom. Znači, bez obzira hoće li to biti nešto profesionalno ili privatno, pozitivno ili negativno, ali svako neprofesionalno čitanje će imati neku osobnu, vantekstualnu poveznicu koja je ono što toliko obogaćuje tekst. Uostalom, slično čini i profesionalna interpretacija. Ona učitava, dodaje nešto tekstu na temelju čega se pokušava pokazati da to u tekstu već postoji. Znači dodaje kontekst, samo je on tu objektivan, u smislu da postoji drugdje u književnosti ili u brojnim disciplinama s kojima se ona susreće.

Ono što je objektivno i što se da objektivizirati govori zapravo najmanje o onome što je po meni najvažnije – a to je mentalna reprezentacija, dakle, čitanje kao takvo. Čitanje ovisi o tekstu i ono je uvijek subjektivno

Muškarci koji ne čitaju žene

Vaša istraživanja potvrđuju ono što su ustanovila i druga istraživanja: žene puno više čitaju. Odnos je uobičajeno 60-65 naprema 40-35 posto u korist žena. Istovremeno, žene su puno manje prisutne u književnom životu i na svim razinama manje participiraju na književnom polju. Čak se i lik uzornog, implicitnog čitatelja zamišlja redovito kao muškarac (iako kod Calvina u Ako jedne zimske noći imamo primjer idealne čitateljice za čiju se naklonost bore dva pisca). U kakvom su odnosu rod/spol s čitanjem i načinom prisjećanja na književnost?

U povijesnom smislu, to je opravdano. Ali, od 19. stoljeća u većini Europe, najkasnije od 20. stoljeća u Hrvatskoj, a od 21. stoljeća svugdje u svijetu, velika većina čitatelja književnosti su čitateljice, otprilike dvije trećine u zemljama s visokom pismenošću. Postoje istraživanja u Europi, Americi i Kanadi koja to potvrđuju unatrag sto godina. Kad govorimo o brojkama, usporedio bih to s drugim podatkom: američki znanstvenik Ted Underwood je metodama udaljenog čitanja, dakle računalnim iščitavanjem velikog korpusa engleskih romana pisanih od 1800. do 2000. godine istražio koliko narativnog prostora autori posvećuju muškim, a koliko ženskim likovima. Omjer je 3 naprema 1 u korist muških. To se odnosi i na autorice; kod njih je omjer tek nešto manji. Zanimljivi su i podaci s kojima sam se susreo u svom istraživanju (najviše onom rađenom u Americi): autori kojih su se čitatelji prisjećali većinom su bili muškarci. To je očekivano, jer većinom su naslovi bili kanonski, a velika većina kanonskih autora su muškarci. Međutim, kod žena je omjer 3 naprema 2: znači na 3 sjećanja iz knjige nekog autora dolazila su 2 sjećanja iz knjige neke autorice. Pri tome, neke ispitanice su spominjale isključivo autorice i naglašavale da su im u čitanju važna upravo ženska iskustva. U slučaju muškaraca omjer je bio 89% naprema 11%: znači na 9 muških autora koje su pamtili dolazila je 1 autorica. Uz to, ta je autorica često dolazila iz žanrovske književnosti: književnosti za djecu, znanstvene fantastike i sl. Vrlo je malo bilo autorica koje su pisale neku vrstu opće književnosti i one u kojima se posredno iskazivalo ženske iskustvo, dok baš nitko od ispitanika nije istaknuo kao posebno zanimljivo samo žensko iskustvo u književnosti.

To potvrđuje ono što danas mnoge autorice tvrde: muški čitatelji, i kolege pisci, ne čitaju uopće knjige koje su napisale žene. No, postoji li neka razlika u prisjećanjima vaših ispitanika koja bi se mogla povezati sa spolom?

Načelno ne, osim ovih odnosa prema autorima/cama. Isto je i kod dobi: malo slabije se stariji čitatelji prisjećaju konkretnih podataka iz teksta. Međutim, naišao sam mnogo puta na iskustvo u kojem se neki 20-godišnjak i neki 70-godišnjak prisjećaju teksta koji su pročitali s otprilike 18 godina – znači jedan se prisjeća teksta koji je nedavno pročitao, a jedan teksta koji je čitao prije pola stoljeća – i njihovi su rezultati bili vrlo usporedivi. Znači nema bitne razlike u sadržaju prisjećanja, a osobna povezanost s tekstom je uvijek nepredvidljiva.

Od 19. stoljeća u većini Europe, najkasnije od 20. stoljeća u Hrvatskoj, a od 21. stoljeća svugdje u svijetu, velika većina čitatelja književnosti su čitateljice, otprilike dvije trećine u zemljama s visokom pismenošću

Što pamtimo, što zaboravljamo?

Utvrdili ste da postoje dijelovi teksta koji se češće pamte i u kojima postoji „semantička akumulacija“. Koji se to dijelovi teksta bolje pamte, a koji lakše zaboravljaju?

Postoji tu i žanrovska diskrepancija: u svim mojim istraživanjima i istraživanjima tržišta dolazite do toga da je barem 4/5 onoga što se danas čita narativno: prvenstveno romani i kratke priče. Najbolje se pamte elementi koji su u neskladu s osobnim iskustvom: ono što je „egzotično“, što odudara od horizonta očekivanja, ali ne toliko teksta, koliko vlastitog, osobnog iskustva. Takva sjećanja su koncentrirana na početke i krajeve teksta, na „mjesta semantičke akumulacije“ ili jaka mjesta. Inače, pamćenje teksta iskazuje efekt serijalnosti: lakše se pamti ono što je na početku i na kraju, što je fenomen prepoznat u psihologiji pamćenja u svemu što pamtimo, a što ima određen niz. Dobro ćete pamtiti prvi i zadnji put kad ste jeli neko jelo, ali ne i iskustva između toga. Najbrže se zaboravlja ono što se u teoriji teksta naziva površinski oblik, baza teksta, znači doslovni način na koji je nešto napisano. Zapravo, tome profesionalni čitatelji posvećuju najviše pozornosti. Ostaje dakle situacijski model, osnovne relacije unutar teksta. Zanimljivo je da je to uvijek koherentno: rijetko se pamte nepovezani detalji. Znači, ako je netko zapamtio posebno jednu epizodu iz nekog romana, sve što je povezano s tom epizodom je koherentno. Na primjer, jedan mlađi čitatelj u istraživanju je iz Krležinih Zastava upamtio jedan dio u drugoj knjizi romana u kojem protagonist i njegov prijatelj razgovaraju u čamcu. Tvrdio je da nije upamtio mnogo više od tog voluminoznog romana, iako ga je čitao nedavno. Ta epizoda mu je pomogla da zapamti kako je to roman u kojem ima mnogo razgovora. Za tog čitatelja, roman je sav sažet u jednoj epizodi. Zapravo, pamćenje je tu vrlo funkcionalno: ono sažima pa i iskrivljuje tekst, ali je zato funkcionalno.

Ima li onda smisla način na koji se danas podučava mlade književnosti? Ako nije moguće upamtiti sve po redu i ako se pamti samo jedna epizoda preko koje se otkriva svijet romana, koliko smisla ima inzistirati na detaljima na kojima se inzistira u lektiri i maturalnim esejima? U drugi plan se tu stavljaju doživljaj čitanja, prepoznavanje, dubinsko razumijevanje i inzistira se na detaljima, na onom što se, evo dokazano, najbrže zaboravlja.

Što se tiče pamćenja, lektirno obrazovanje od 19. stoljeća nadalje ima dvije funkcije koje su aktivne podjednako: jedno je kolektivno pamćenje, znači da se neki tekst čita s obzirom na kolektivno pamćenje nacije, identiteta. Drugo je razvijanje individualnog smisla za književnu umjetnost. Ali, ostavljajući kolektivno po strani, mislim da ta strategija usmjerenosti na detalje – koliko god bila nepopularna – jest korisna, jer pokazuje ovo o čemu sam govorio: pamti se detaljno neki dio teksta. Učitelji i profesori bi tu trebali upozoriti učenike da to što će oni sada izdvojiti jest rezultat profesionalnog čitanja koje smatra da je upravo taj dio ono što je najvažnije, dok u njihovoj interpretaciji to može biti nešto drugo. Ako imate 30 učenika u razredu, sasvim je logično da ćete dobiti 30 različitih upamćenih detalja. Za mene je to jedna od najpouzdanijih strategija koju koristim kao ispitivač – ako želim provjeriti u razgovoru sa studentom, koliko je pažljivo pročitao književni tekst, upitat ću ga za neki upamćeni detalj. Ako se taj detalj poklapa s nečim što je već izdvojeno u stručnoj literaturi, na predavanju i sl., onda je moje povjerenje u kvalitetu čitanja tog teksta puno niže nego ako je izdvojeno nešto što npr. ja osobno nisam upamtio. Svako pomno čitanje mora proizvesti takve posebne upamćene detalje. Ipak, slažem se s takvim pristupom tekstu, treba pokazati da je tekst ono čemu težimo i od čega polazimo i da treba biti pažljiv s dijelovima teksta. Ali, treba naglasiti da izdvojeni dio ne mora biti ono što je pisac ili komentator htio reći, nego da to može biti prepušteno vama kao čitateljima. U pitanju nije prepoznavanje jakih mjesta u tekstu, nego identifikacija sebe u tekstu.

Postoje još dva važna elementa: motivacija koja je uvijek ekstrinzična, dolazi izvana. Čitate ovaj tekst da biste na temelju toga dobili neku ocjenu. Intrinzičnu motivaciju je nemoguće tražiti kad je nešto zadano. Tu treba upotrijebiti drugi aspekt koji je u pamćenju neprofesionalnih čitatelja važan, a to je aplikacija, da se nešto iz pročitanog teksta može primijeniti na vlastiti život. I tu dolazimo do paradoksa u profesionalnom pristupu u kojem se često identifikacija zabranjuje ili protjeruje. Od djece u školi ne možemo očekivati silno razvedenu interpretaciju, ali na njoj treba inzistirati. Inače, moj je stav: bolje da se čita bilo kakva književnost, nego da se ne čita književnost uopće.

Demokratizacija i carstvo amatera

Govorimo cijelo vrijeme o zanemarivanju iskustava neprofesionalnih čitatelja. No, postoji druga strana priče koja dolazi do izražaja zadnjih godina s demokratizacijom i digitalizacijom, a to je velika vidljivost mišljenja neprofesionalaca/amatera. Društvene mreže su prepune primjera. I u Hrvatskoj postoje književni influenseri, npr. Alice Marić, koji imaju velik utjecaj i kreiraju književne vrijednosti više nego književni stručnjaci. Dubravka Ugrešić u eseju Karaoke kulture piše o tom naglasku na recipijentu i prostoru koji dobivaju danas amateri (o „carstvu amatera“), smatrajući da to snažno utječe na shvaćanje književnih vrijednosti. Kakav je vaš stav?     

Mislim da divergencija između profesionalaca i neprofesionalaca/amatera postoji, da se ubrzava i da će se sve više ubrzavati do trenutka u kojem predviđam da će čitanje književnih tekstova postati još više minorna preokupacija nego što to danas jest i dobiti još više elitistički predznak. Pokušavat će se očuvati kanon, ali sve to o čemu smo govorili nezaustavljivo prodire. Ali, riječ je zapravo o različitoj primjeni istih strategija. Danas na internetu postoji više čitatelja za razne tekstove koje pišu amateri, tzv. fan fiction, nego za suvremene književne naslove. Demokratizacija čitanja u kojoj više nema tzv. „čuvara vrata“: profesora, urednika, kritičara i dr. koji bi usmjeravali to što se čita, sve će se više povećavati i utjecat će na samu književnost. Ali to je konstanta književnosti kao takve i ona se u skladu s time mijenjala. Spomenuli ste Ugrešić, ona je veliki dio svoje spisateljske karijere ostvarila u najpopularnijem obliku: romanu koji je i nastao kao odgovor na popularne zahtjeve čitatelja i autora i dandanas najviše odgovara na te svakodnevne zahtjeve. Nastavak procesa demokratizacije, „ekstenzivizacije“ u kojem se čita manje pomno veći broj tekstova, samo se ubrzava s digitalnim medijima.

Promjene percepcije i dubinskog čitanja

Što je s učincima digitalizacije na samo čitanje? Maryanne Wolf u knjizi Čitatelju, vrati se kući ukazuje da je dubinsko čitanje ugroženo, da je uslijed velike količine informacija, stimulansa, gigabajta koje moramo procesuirati, naša percepcija ozbiljno narušena. Sve to utječe na način čitanja i interpretiranja, ali i pisanja.

Sva istraživanja na čelu s Wolf uzimaju čitanje u širokom smislu u kojem je književno čitanje samo jedan segment, ali je u njemu dubinsko, pomno čitanje najvažnije. Najveća posebnost književnog čitanja je: a) mogućnost uspostavljanja obrazaca unutar književnog teksta, i b) uspostavljanje intertekstualnih veza unutar samog teksta i s drugim tekstovima. To je ono što stvara najveći užitak i posebnost književnog teksta, što mu daje tvrdoću. Gotovo na razini fizikalnog, što je više veza i što su one čvršće, tekst je tvrđi, on više toga „tvrdi“, kako kaže kolega Brlek. Nedostatak strategija dubinskog čitanja onemogućuje uspostavljanje takvih veza. Ako ne možete zadržati pozornost na nekom dijelu teksta dovoljno dugo, nećete shvatiti, tj. izolirati taj intertekstualni element i nećete ga povezati s nečim drugim. Po prvi put nakon 18. stoljeća dolazi tako do erozije na osnovnoj, biološkoj razini čitanja, jer nam je pozornost – a to studije dobro pokazuju – sve kraća. Jednostavno, mislimo u drukčijim medijima. Mogu to povezati s onim čime se također bavim i što je mali simptom toga – a to je rast popularnosti haikua, dakle vrlo kratke forme koja je tradicionalna, pa time pokazuje da čitatelj cijeni tradiciju, ali je u vrlo kratkom obliku.

Jeste li kod svojih studenata primijetili promjene u dubinskom čitanju unatrag desetak godina?

Apsolutno. To će, vjerujem, reći svatko tko predaje književnost dulje od deset godina u nekoj instituciji. Primjetna je poteškoća s kojom se studenti nose s književnim tekstovima, ne samo u jezičnom i žanrovskom smislu, nego poteškoća s održavanjem pozornosti, s dugim pomnim čitanjem u kojem će se koncentrirati na tekst bez nekog cilja. Danas se čita daleko više nego ikada prije, samo što je to vrlo često usmjereno. Različite poruke, informacije vrlo su usmjerene. Svako profesionalno i neprofesionalno čitanje nekog književnog teksta, koliko god može imati krajnji cilj, sastoji se od stalnog održavanja otvorene mogućnosti teksta da izreče ono što nastoji izreći, a to se ne može predvidjeti. Ako dobijete neku obavijest na mobitelu, vi znate kad čujete zvuk poruke o čemu bi moglo biti riječi. Koliko god tekst bio predvidljiv, nikada ne možete znati što će on točno izreći. Besciljno čitanje je danas potkopano stalnim ciljanim informacijama. To se vrlo dobro vidi u obrascima čitanja, Wolf o tome također piše, znači čitanjima u obliku slova F ili E, kad se ono na početku, u sredini i na kraju detaljno čita, a ono između preskače. Književni tekst pak po definiciji traži da svaki njegov dio bude jednako pozorno čitan (bez obzira na jaka mjesta) i da se iz toga izvedu detalji koji će biti jezgra samog čitanja.

Veza empatije i čitanja

Nedostatak dubinskog čitanja ima reperkusije na ukupni društveni život i kulturno pamćenje. Wolf navodi jedno istraživanje sa Stanforda rađeno tijekom 10 godina na cca 14 000 studenata koje utvrđuje veliki pad empatije tijekom godina. Zaključeno je da je to rezultat veće socijalne izolacije današnjih mladih kao i manje čitanja, tj. smanjene sposobnosti dubinskog čitanja. Kako vi vidite tu vezu? Čitanjem imamo priliku doživjeti iskustvo nekog drugoga, a preko toga bolje spoznati svijet i sami sebe, zapravo, kako pišete u knjizi, „učvrstiti se“.

Spomenut ću iznova kognitivne teorije čitanja koje posljednjih godina daju empirijske podatke o tome da čitanje književnih tekstova razvija empatiju. Ne samo zato što nas navodi da se stavimo u kožu, u cipele drugoga, nego nam daje simulaciju života iz drukčije perspektive. Empatija automatski potiče mnoge društveno poželjne karakteristike poput tolerancije, razumijevanja, slušanja različitih perspektiva i sl., sve to što je u demokraciji poželjno i što bi trebalo biti poželjno u svakom društvu, jer ono što nas čini uspješnima kao vrstu i jest mogućnost suradnje. Da bismo mogli surađivati, moramo razumjeti drugu osobu. U istraživanjima se jasno pokazuje da su čitači književnih tekstova i bolji čitači uma. Ipak, smanjenje empatije je povezano i s općenitim društvenim tendencijama koje nisu nužno vezane uz smanjenje čitanja. Smanjeno čitanje književnih tekstova je prije simptom nego uzrok smanjenja empatije kod pojedinaca i u društvu.

Znanost o književnosti se malo bavi tim promjenama. I dalje postoji stalna tendencija da se važni elementi u čitanju koje smo spominjali: empatija, prepoznavanje, emotivnost ili identifikacija isključuju, posebno iz hardcore teorije. Čini se kao da je književna znanost dijelom udaljena od književne stvarnosti. 

Apsolutno, postoje takva nastojanja, ali čini mi se da se društvene realnosti toliko mijenjaju da ćemo se morati prilagođavati. To se već i događa. Projekt koji sam pokrenuo na fakultetu je dio takvih tendencija i razmišljanja, pokušaja da se poveže akademsko, profesionalno čitanje sa svakodnevnim čitanjem, i to ne samo da bi se ono objasnilo, nego da bi se ponudilo općenitije shvaćanje što se događa ako i kada masovno odbacimo pomno čitanje koje je prisutno u našoj tradiciji.

Nisu samo digitalni mediji ono što mijenja čitanje kao takvo, nego i samo digitalno čitanje mijenja percepciju. Najnovije studije pokazuju da u svim vrstama čitanja koje nije ludičko i nepredvidivo, računala postižu bolje rezultate od ljudi. I to će se povećavati. Na primjer, jedna studija pokazuje da računala imaju bolje rezultate u iščitavanju pravničkih tekstova. Konkretno, istraživanje se sastojalo u tome da je profesionalnim pravnicima u SAD-u dan skup zakona koji se ticao nekog slučaja i tražilo se da primijene te zakone na zadani slučaj, a isto se tražilo i od računala. Riječ je zapravo o dubinskom čitanju: imamo tvrdi, zahtjevni tekst koji podrazumijeva intertekstualno znanje i koji je teško proničan (treba poznavati žanr, leksik i sl.) i traži se apliciranje, utvrđivanje koji članak, paragraf se na što odnosi i kako to primijeniti. To je vrlo blisko inicijalnoj razini čitanja i tumačenja književnog teksta, jer se traži doslovno razumijevanja onoga što u tekstu stoji. Ljudski rezultat je bio oko 85% točnosti, a računala 94%. Računala tako doista mogu imati bolje rezultate u svim vrstama čitanja koje nije ludičko. U tom smislu, ona će nadomještati poslove i to se već događa u raznim branšama, npr. pravničkoj u kojoj se već sada paralegalni poslovi kao iščitavanje zakona i pronalaženje presedana, povjeravaju računalu. Gubit će se tako neka specijalizirana znanja, posebno u disciplinama koje ovise o velikom broju tekstova koje treba precizno iščitati. To je zapravo i književnost, i na nama profesionalcima je da vidimo kako ćemo to uklopiti u određene teoretske eksplikacije. Također, to mijenja i percepciju toga što je uopće potrebno za književnost. Danas imate programe na internetu koji vam omogućuju da pišete književnost u određenom žanru i koji nadopunjuju vaše pisanje: počnete s nekoliko rečenica proze ili poezije, a računalo vam daje prijedlog za sljedećih nekoliko rečenica.

Računala doista mogu imati bolje rezultate u svim vrstama čitanja koje nije ludičko

Svaki dobar istraživač najprije sam na sebi vrši istraživanja, pa ste i vi, pretpostavljam, vršili uvide u svoje čitanje. Osobno, na primjer, imam problem da se često ne sjećam krajeva romana, ali se savršeno sjećam početaka. Kako je s vama?

Što se tiče serijalnosti koju spominjete, malo pojašnjenje zašto je to tako. Na početku su sve informacije nove: imena likova, mjesto i vrijeme radnje i sl., i to stvara situacijski model. On se u djelu nekad neće jako mijenjati, a kad se promijeni, čitatelji to obično upamte. Ako nema takvog obrata, teže je upamtiti kraj. U vašem iskustvu bi bilo zanimljivo vidjeti koji su to romani čije završetke dobro pamtite i jesu li ti završeci jako odudarali od osnovnog modela koji je na početku uspostavljen.

Što se tiče moga osobnog dubinskog čitanja i sposobnosti, primjećujem pritiske koji dolaze od digitalnih načina čitanja i pritiske zbog načina života. Ali, imam jednostavan način na koji odolijevam nekim od tih pritisaka – nemam mobitel! Izvanjska prisila na čitanje kratkih i sažetih informacija za mene tako izostaje.