Desetljećima sam svakodnevno čitala, a da zapravo nisam znala kako čitam. Preciznije, nisam znala što se događa u mome mozgu dok čitam, kako se apstraktni oblici otisnuti na papir munjevito, a neprimjetno dešifriraju kao slova, riječi i sintagme, kako se gotovo istovremeno oblikuju u značenja, povezuju s drugim, ranije pohranjenim značenjima te stvaraju informacije, spoznaje, doživljaji, priče. Zapravo, dugo me nije niti zanimalo što mi se fizički događa dok čitam. Kada sam pak shvatila koliko je kompleksan i fragilan mentalni mehanizam koji mi omogućava da crne tragove na papiru pretvaram u slova i riječi s određenim značenjima i da iz njih zamišljam nove kozmose, bila sam zatečena. Naime, čitanje koje najčešće uzimamo zdravo za gotovo podrazumijeva fascinantne prijenose od mrežnice do mozga, brojne mini strujne udare, dodire neurona, stvaranje novih sinapsi i simultani rad raznih dijelova mozga. Čitati možemo zahvaljujući dugom evolucijskom usavršavanju, ali i opstanku nekih nesavršenosti i njihovu „recikliranju“. Da se u nama nešto drukčije posložilo moguće je da nikad ne bismo izmislili pismo i abecedu niti naučili čitati.

Spektakl čitanja

Događaj, zapravo spektakl „čitanja u mozgu“ izvanredno je opisao u svojoj istoimenoj knjizi neuroznanstvenik Stanislas Dehaene koji se i inače bavi istraživanjem neuralnih temelja osnovnih ljudskih radnji poput čitanja i računanja. Iz njegovih uvida prvi sam put razabrala koliko se toga mora povezati i uključiti da bismo pročitali i razumjeli neki tekst. Dehaene detaljno tumači proces čitanja, počevši od percepcije ispisanih riječi koje ulaze u jedan djelić naše mrežnice (fovee), preko rastavljanja tih riječi, njihova dekodiranja na fragmente, do novog spajanja, kodiranja na idućoj staničnoj postaji u mozgu. Mehanizam čitanja tako uključuje organ vida te obje polutke, sva četiri režnja i gotovo sve slojeve mozga, dok jedna riječ ili sintagma može u nama aktivirati tisuće neurona i putanja. Taj mehanizam sadrži mnoge čudesne specifičnosti poput one da naše oči čitaju, tj. prelaze po tekstu ne ravnomjerno, već u trzajima. U svakom trzaju vidimo jasno tek deset ili dvanaest slova, dok sve ostalo, ispred i iza onoga što je u fokusu oka, ostaje zamagljeno. Oko tako percipira samo točku na kojoj se pogled zaustavlja pa se čitanje zapravo odvija u nizu trzaja, izmjena sekvenci u vidnom polju fovee – koje mi zbog njihove brzine ne primjećujemo.

Dehaene mi je osvijestio i koliko treninga treba da bismo znali čitati i kategorizirati automatski slova pisana različitim fontovima, verzalom ili uspravno, tiskano ili rukopisom, kao i da se prilikom čitanja naglas i čitanja u sebi aktiviraju drugi dijelovi mozga. Posebno je intrigantna evolucijska strana priče koju izlaže u knjizi polazeći pri tome od temeljnih pitanja poput ovoga: „Zašto naš primatski mozak čita“ kad je on „izvorno dizajniran za život u afričkoj savani“? Naime, „naš je korteks ishod milijuna godina evolucije bez čitanja“ pa je pravo pitanje kako je „naš primatski mozak naučio čitati“, s obzirom da je bilo „premalo vremena da bi evolucija konstruirala specijalizirane sklopove za čitanje“. Dehaene daje objašnjenje za tu evolucijsku zagonetku, ali je to objašnjenje nekome poput mene tko ne vlada neuroznanošću teško prepričati u jednom tekstu, a i ne želim amaterski reciklirati ozbiljne znanstvene teze.

Ukratko, sve u vezi s čitanjem nije ni jednostavno niti samorazumljivo. Evolucijski gledano, čini se, imali smo sreće da razvijemo čitanje i pisanje, te ključne preduvjete za stvaranje naše kulture. Treba istaknuti i da kompleksan mehanizam čitanja do danas nije sasvim rasvijetljen, unatoč velikom napretku u istraživanjima posljednjih desetljeća otkako se koristi magnetska rezonanca koja omogućuje uvid u mentalne aktivnosti u svim zakutcima mozga.

Promjena paradigme

Dehaeneove knjige i uopće načina funkcioniranja mentalnog lanca koji omogućuje čitanje i razumijevanje teksta sjetim se često kad se govori o utjecajima digitalnih tehnologija na čitanje i pisanje te umjetnički, književni tekst. Iako se Dehaene u knjizi ne bavi učincima ubrzane digitalizacije na mentalne mehanizme niti ulogom „dubinskog čitanja“ u književnosti, teme o kojima piše – poput percepcije, simultanog rada raznih dijelova mozga, aktivacije brojnih neurona u stvaranju značenja i neuroplastičnosti – vrlo su važne za razumijevanje promjena u pisanju i čitanju uslijed razvoja i korištenja digitalnih tehnologija.

Mehanizam čitanja toliko je kompleksan i sofisticiran da je neminovno zapitati se koliko ga mijenjaju, odnosno koliko mu štete, goleme, u kratkom vremenu akumulirane promjene u čitanju, oblikovanju i mediju prijenosa teksta te imperativ brzine, intenzitet informacija i hiperstimulacija naših senzora u digitalnom svijetu. Nema sumnje da digitalni razvoj i digitalno čitanje potiču značajne promjene u neuronskim prijenosima i da se danas ubrzano preoblikuje naš mentalni mehanizam čitanja. Tekstovi koje čitamo u digitalnom obliku i na Internetu često nisu samo tekstovi, već uključuju brojne audiovizualne fragmente, a ti „sadržaji“ presječeni su reklamama, linkovima i alatima web stranica. Te „sadržaje“ ne čitamo linearno, već cik-cak ili u obliku slova F, kako upućuje Maryanne Wolf u knjizi Čitatelju, vrati se kući: Čitateljski mozak u digitalnom svijetu. Također, knjige u e-formatima ne listamo, nego skrolamo, dok one često sadrže opcije pretraživanja po riječima, što nas dodatno odvlači od linearnosti i postepenog savladavanja teksta u vremenu. Sve je brzo, dostupno i navodno prilagođeno korisnicima (generički naziv obuhvaća i „čitatelja“), a zapravo podvrgnuto logici računalnih algoritama koja nikako nije logika ljudskog načina mišljenja i ponašanja. Iako je mozak plastičan i ima sposobnost samoobnavljanja i prilagođavanja i iako ga suočavanje s nečim novim i zahtjevnim – kao što je npr. algoritamska logika ili multimedijalnost – potiče da razvija nove sinapse i veze između moždanih komora, treba se zapitati odvija li se sve to prebrzo, je li pritisak prevelik i idemo li dobrim putem.

Osobno mi se sve više čini da bismo se trebali otrijezniti od pijanstva koje su donijele nove tehnologije i uočiti koliku cijenu plaćamo za komotnu privilegiju da u dlanu držimo spravu koja zamjenjuje knjige, novine, enciklopedije, sveučilišta, televiziju, radio, izlaske, igrališta, psihoterapiju, prijateljstva, svađe, susrete s nepoznatima itd. Spravu koja stvara iluziju da smo istovremeno zaštićeni i uključeni u svijet, sami i u mnoštvu.

Negativni učinci digitalne tehnologije na našu percepciju, neuralne mehanizme i kognitivne sposobnosti kao i mentalnu stabilnost, socijalne interakcije i kvalitetu života dokazani su u velikom broju relevantnih istraživanja. Poremećaji pažnje i smanjena koncentracija; mentalna tromost i mladenačka demencija; učestala anksioznost i usamljenost; nedostatak realnih uvida o sebi i svijetu; smanjenje kontemplacije i ovisnost o podražajima visokog intenziteta; izostanak kritičkog mišljenja – sve to, i štošta drugo, može se u određenoj mjeri (jasno, ne u potpunosti) povezati s pretjeranom i neadekvatnom upotrebom digitalnih tehnologija i uronjenosti u digitalni svijet. Dobar dio onoga što su prije desetak godina tvrdili i pomoću pionirskih istraživanja dokazivali „pesimisti“ poput psihijatra i neurologa Manfreda Spitzera (autora knjige Digitalna demencija), novinara i istraživača Nicholasa Carra (autor knjige Plitko: Što Internet čini našem mozgu) ili neuroznanstvenice Susan Greenfield (autorice knjige Promjene uma: Kako digitalne tehnologije utječu na naš mozak) danas je razvidno posvuda oko nas. Već i osobno, subjektivno iskustvo dugotrajnog korištenja digitalnih tehnologija, dominantne zamjene teksta tiskanog na papiru onime na zaslonu i promjene u načinima zabave, učenja, čitanja i pisanja upućuju na razne negativne posljedice. Osjećamo, na primjer, da nam fali koncentracije i vremena. Teško razaznajemo razlike između lažnih, izmontiranih slika i stvarnosti. Dok se probijamo do nekog teksta, percipiramo usput golemu količinu reklama, linkova, ikonica, aplikacija. Zatupljuje nas šeranja memova s animiranim mačkama i gledanje narcisoidnih reelsa. Osjećamo kognitivnu preopterećenost pa se planiramo podvrgnuti digitalnom detoxu. Češća su tjeskobna raspoloženja i čini nam se da stalno negdje kasnimo ili propuštamo nešto važno, jer je informacija, tekstova, slika, videa, aplikacija, pop-upova, emojija… jednostavno previše.

Ukratko, usred smo procesa epohalne promjene paradigme; on nije polagan, već nagao, intenzivan i invazivan. Kako bi se stvari pokrpale nekim objašnjenjima često se pribjegava podjelama na one koji su se rodili s Googleom (napredni; koji-su-u-igri) i one koji su ga morali usvojiti (nazadni; ostali-van-igre) i mudruje o mentalitetima i vještinama generacija X, Y i Z, kao da svi mi u ovom historijskom trenutku nismo u istom kazanu, kao da svačiji mentalni mehanizam nije izložen istim intenzivnim i invazivnim transformacijama i kao da svi nećemo u nekom trenu izletjeti iz šina modernosti. Danas si geek, sutra staromodni freak.

Naravno, stvarnost nije crno-bijela, a ukazivanje na negativnosti koje donosi promjena ukupne kulturne paradigme ne znači da razvoj digitalne tehnologije ne uključuje mnogo toga iznimno pozitivnog i korisnog. Uostalom, i tekst koji čitate postoji samo u digitalnom, a ne tiskanom obliku, a njegovu dostupnost, bez obzira na to gdje se nalazite, omogućuje upravo digitalna tehnologija. Stoga, unatoč kulturnom pesimizmu – a on nije jednak kulturnom konzervativizmu i nemodernosti! – osobno zagovaram ne zaokret od tehnologije, već osvještavanje njezinih učinaka i naših mentalnih zadanosti i posebnosti te obnavljanje starih, analognih kanala. Jer, opijenost digitalizacijom i nedostatak njezina kontrole razvoja vodi do kognitivne preopterećenosti i pucanja, urušavanja pismenosti i obrazovanosti te jačanja analfabetizma. A to otvara put prema kulturnoj i političkoj retardaciji.

Male strategije otpora

Nekontrolirano korištenje digitalne tehnologije (posebno umjetne inteligencije) te ovisnost o mrežama već sada uzrokuju neželjene promjene u mentalnom mehanizmu čitanja. Naš se mozak intenzivno prilagođava novim podražajima i formatima teksta ili slike, pa digitalno čitanje i uronjenost u digitalni svijet mijenjaju naše kognitivne, perceptivne, emotivne, asocijativne, memorijske i druge sposobnosti. Da, plastičnost mozga omogućuje preživljavanje, učenje, trajanje ljudske vrste – i to jest fascinantno. Ali, to znači također da u situaciji u kojoj se traži sve veća brzina procesiranja informacija, skakanje s jednog sadržaja na drugi i istovremena prisutnost u više kanala, mozak razvija nove veze i sinapse te nove prečace u kojima se nešto nužno odbacuje, zanemaruje, potiskuje. Na primjer, ako njemački tinejdžeri provedu prosječno sedam i pol sati dnevno na raznim ekranima tražeći zabavne sadržaje ili ako američki tinejdžeri više vremena provedu online nego spavajući (prema istraživanjima koja navodi Spitzer), onda je jasno da se njihov čitateljski mehanizam prilagođava digitalnoj furioznosti u kojoj za spori medij knjige ne ostaje puno vremena.

Posljedice mentalnih prilagodbi digitalnom svijetu su i smanjenje koncentracije, fragmentacija pažnje i gubitak dubinskog čitanja. Sve se to snažno reflektira na književno polje – na ukupno shvaćanje književnih vrijednosti i autorske autentičnosti te čitateljev i autorov osjećaj za jezik, mikrostilistiku, ritam, priču, imaginaciju itd. Zapravo, temeljna obilježja književnosti kakvu poznajemo – linearno čitanje, sporo uranjanje u književni svijet, pažnja prema riječima, onome izrečenome, ali i neizrečenome što se tek nazire u bjelinama teksta, postepena gradnja koherentnosti djela – izravno su pod udarom digitalne furioznosti.

Književnost ne postoji bez čina čitanja. Za čitanje književnih djela potrebni su strpljenje, tišina, koncentracija i dovoljno vremena odvojenoga za uranjanje u književni svijet. Potreban je također stabilan čitateljski mentalni mehanizam koji tiskane tragove po papiru može preoblikovati u književne svjetove, kao i vjerovanje da nam književnost još može reći nešto uistinu važno o svijetu. Nije riječ o tome da treba birati između digitalnog i tiskanog formata, ili spašavati književnost od odumiranja novim popisima lektire, ili nasilno kontrolirati transformacije čitateljskog mozga. Stvar je samo u pronalaženju ravnoteže.

Maryanne Wolf, koja je opsežno pisala o gubitku dubinskog čitanja, smatra da se ravnoteža može uspostaviti „razvojem dvopismenog čitateljskog mozga“, tj. uzimanjem najboljeg iz obaju svjetova i njihovim nadograđivanjem. Spitzer, kao neurolog i psihijatar, navodi čak i savjete kako očuvati svoj mozak od demencije koju, prema njegovom mišljenju, donosi današnje nekontrolirano korištenje digitalnih tehnologija i ekrana. Ukratko, strategije su različite, i neke od njih vrijedi pokušati primijeniti. I sama koristim razne „male strategije otpora“, a među njima su zadržavanje (ili obnavljanje) nekih „starinskih“ rituala poput kupovanja novina na kioscima, listanja tiskanih enciklopedija, slušanja radio stanica na tranzistoru, pisanja bilješki i skica olovkom i odvajanja više vremena kako bi čitala sporije neke meni važne knjige. Jer, klatno koje se snažno nagnulo u jednu stranu treba se nekako vratiti u uravnotežen ritam.

*Tekst je dio serijala „Književnost i tehnologija” i sufinanciran je sredstvima Fonda za poticanje raznovrsnosti i pluralizma elektroničkih medija Agencije za elektroničke medije. Druge tekstove iz serijala pročitajte na sljedećoj poveznici.

Anita Peti Stantić profesorica je na Filozofskom fakulteta u Zagrebu gdje predaje poredbenolingvističke i slovenističke kolegije. Bavi se kontrastivnom hrvatsko-slovenskom gramatikom te teorijom i praksom prevođenja bliskosrodnih jezika. Napisala je slovensko-hrvatski i hrvatsko-slovenski rječnik te tri lingvističke monografije, Jezik naš i/ili njihov: vježbe iz poredbene povijesti južnoslavenskih standardizacijskih procesa te, s prijateljem i kolegom Keithom Langstonom, Hrvatsko jezično pitanje danas: identiteti i ideologije i Language Planning and National Identity in Croatia.

Tri je godine provela u Americi istražujući informacijsku strukturu rečenice i odnos semantike i sintakse u Centru za kognitivne studije Sveučililšta Tufts. Po povratku u Zagreb, intenzivno se posvetila istraživanju i promociji čitanja. Upravo priprema novo izdanje knjige objavljene s Vladimirom Velički 2008., Jezične igre za velike i male, a uz to je objavila tri knjige na temu čitanja, samostalno Čitanjem do(spo)razumijevanja: Od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti i s kćeri, tada maturanticom, Vedranom Stantić, Znati(želja): Zašto mladi trebaju čitati popularnoznanstvene tekstove, i to odmah? i Putovanje u nepoznato: Zašto se bavim znanošću i kako je došlo do toga?.

Od 2017. do 2021. vodila je projekt Hrvatske zaklade za znanost Modeliranje mentalne gramatike hrvatskoga: ograničenja informacijske strukture, te je s kolegama izradila Hrvatsku psiholingvističku bazu. Uključena u provedbu i promociju nacionalnog projekta Rođeni za čitanje, a od 2025. u okviru Nacionalnog plana oporavka i otpornosti vodi projekt Socijalna konstrukcija apstraktnih značenja čitanjem.

Prevodi sa slovenskoga i engleskoga.

Čitanje čovjeku nije prirođeno, nego se mora učiti. Postoji li preporuka što činiti prije samog čina učenja čitanja kako bi se, kada se priđe učenju, djetetu olakšalo?

Danas se, srećom, sve više govori o čitanju i sve se više govori o tome zbog čega je čitanje ponekad nekim ljudima teško. To je dobro, zato što se time mnogima, pogotovo roditeljima, pomaže osvijestiti činjenicu da jednostavnim bavljenjem djecom odmalena mogu doprinijeti njihovoj čitateljskoj sposobnosti kasnije. Naime, čitanje je složen proces koji se počinje razvijati puno prije nego što dijete doista počne čitati. To se postiže primarno svakodnevnim razgovorima s djecom u kojima se pojavljuju mnoge riječi koje mnogo puta ponovimo. To je važno zato što znamo da djeca, a poslije i mi odrasli, kad učimo nove, složenije i apstraktne riječi, lakše uče i pamte riječi koje često čuju. Uz to, važan segment razvijanja predčitalačkih vještina je jezična igra.

Igra je put do knjige

Svi koji ovo čitaju i misle kako oni nisu i ne mogu biti stručnjaci za dječji razvoj, pa onda ni za jezične igre, neka se prisjete svih igara koje smo igrali s roditeljima i međusobno u djetinjstvu, kad nije bilo tolikih oblika zabave kao danas. Od brojalica i prvih igara koje su kombinacija jezičnih ritmičkih igara i pljeskanja, lupkanja, tapkanja i sličnih fizičkih aktivnosti, do kalodonta, na slovo na slovo, do zajedničkog pripovijedanja priča i izmišljanja nevjerojatnih doživljaja zamišljenih prijatelja. Osim toga, i u školi su se igrale igre sa sinonimima, antonimima, pantomime i druge, redom jezične igre. Takve su igre izvrsna prilika da djeca tijekom aktivnosti koje su im zabavne i angažiraju ih usvoje osnove predčitalačkih vještina kao što su shvaćanje da se riječi sastoje od glasova i slogova, što je ključno za početno čitanje, ali i razumijevanje odnosa između glasa i slova, a onda i različitih značenja riječi. Drugim riječima, dijete kroz igru usvaja kognitivne i metakognitivne temelje budućeg čitanja. Na kraju, jako je važno čitanje u kojem roditelj ili neka druga odrasla osoba čita malom djetetu. Takvim se čitanjem od početka stvara osjećaj ugode i zajedništva, posvećenog vremena i umirenja od svakodnevnih aktivnosti, a uz to se navikava dijete na ritmičnost roditeljeva glasa dok čita i suočava ga se s mnogim riječima koje inače ne bi čulo u svakodnevnom životu. Nije važno da tog čitanja bude puno, ali je važno da bude svakodnevno. Petnaest minuta dnevno čini čuda za dječji razvoj, a roditeljima će to možda biti najboljih i najmirnijih petnaest minuta u danu.

Različite su razine čitateljskih kompetencija. No, kako biste vi danas odredili kriterij pismenosti, budući da je on povijesno dinamičan, da se mijenja s tehnologijom i stupnjem razvitka društva?

U različitim se istraživanjima čitateljske kompetencije određuju različito pa se danas sposobnim čitateljem ne smatra samo onaj tko dobro i s razumijevanjem čita tekstove u klasičnom obliku knjige, nego se spominju i druge pismenosti, a i u okviru čitateljske se govori i o klasičnom i digitalnom čitanju. Osobno smatram da nam je danas potrebno i to klasično, sporo i udubljeno čitanje, ono koje Maryanne Wolf u svojoj knjizi Čitatelju, vrati se kući: Čitateljski mozak u digitalnom svijetu, naziva dubinskim, ali i površno i površinsko čitanje prelijetanjem radi prikupljanja velike količine podataka koje se uglavnom razvija čitanjem u digitalnom obliku. Osim toga, važno je biti sposoban i čitati raznoliko, što znači i književne tekstove i one koje ponekad nazivamo neknjiževnima, a sve češće obavijesnima, popularnoznanstvenima ili objasnidbenima. To je važno zato što na malen broj ljudi koji se književnošću bave profesionalno dolazi velik broj onih koji su isto tako cjeloživotni čitatelji, a bave se raznim drugim poslovima. To je važno i zato što nam čitanje takvih tekstova i shvaćanje logike njihove unutrašnje organizacije pomaže da bolje razumijemo svijet. O tome smo moja najmlađa kći Vedrana i ja detaljno pisale u dvoglasnoj knjizi pod naslovom Znatiželja: Zašto mladi trebaju čitati popularnoznanstvene tekstove, i to odmah?, čija je svrha primarno obratiti se mladima i njihovim učiteljima.

U različitim se istraživanjima čitateljske kompetencije određuju različito pa se danas sposobnim čitateljem ne smatra samo onaj tko dobro i s razumijevanjem čita tekstove u klasičnom obliku knjige, nego se spominju i druge pismenosti, a i u okviru čitateljske se govori i o klasičnom i digitalnom čitanju

Danas čitamo više nego ikada

Najvažnijim kriterijem u određivanju čitateljske kompetencije pritom smatram sposobnost da istinski razumijemo ono što čitamo, da prilikom čitanja ne ostaje puno praznina i mjesta popunjenih polovičnim i nepotpunim razumijevanjem ili preskočenih, neshvaćenih. Naime, samo takvim čitanjem, o kakvom se god tekstu radilo, možemo razvijati sebe kao ljude koji kritički misle, sposobni odlučivati o okolnostima vlastitoga života i života drugih. Takvo je čitanje isprepleteno i s empatijom, odgovornošću i kreativnošću, kako u mišljenju, tako i u životu. O tome detaljno pišem u svojoj knjizi Čitanjem do (spo)razumijevanja: od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti.

Na kraju, ako netko misli da nam danas, u doba visoke digitalizacije i dostupnosti informacija, čitanje treba manje nego prije, želim reći da to nije točno jer si je prije nekoliko desetaka godina dio ljudi možda i mogao priuštiti da ne bude najbolje čitateljski obrazovan, no danas čitamo više nego ikada, različite tekstove za različite svrhe, tako da je današnji svijet nezamisliv bez čitanja, i to dobrog. To nije nužno ono čitanje koje bi dio učitelja hrvatskoga želio, ali je čitanje koje isto tako može biti s razumijevanjem ili bez njega. Što bolje razumijemo, to ćemo biti sposobniji iskoristiti civilizacijske tekovine demokratskih društava, misliti svojom glavom i donositi argumentirane odluke za sebe i za druge. Što prije to shvatimo, to ćemo prije početi ozbiljno raditi na čitalačkoj pismenosti čime ćemo, u to sam uvjerena, uvelike podići i prosvijećenost društva.

Lektira je trajni kamen spoticanja u našem školstvu. Kako biste je vi formirali i s kojom svrhom?

Lektira je samo jedan od segmenata podučavanja čitanja u okviru obrazovnog sustava. Mislim da se o njoj ne može govoriti ne uzimajući u obzir cjelinu onoga što se tim obrazovanjem želi postići. S prijateljicom i kolegicom Mirelom Barbarošom-Šikić, višom savjetnicom u Agenciji za odgoj i obrazovanje, već godinama razgovaram i o toj temi, a prošli je tjedan otišla u tisak naša knjiga namijenjena svima u obrazovnoj vertikali, od vrtića do završetka srednje škole, a možda će biti korisna i pokojem sveučilišnom profesoru pod nazivom Puni krug: Kako i zašto čitati s mladima? 

U toj knjizi polazimo od teze da je svaki učitelj učitelj čitanja pa govorimo i o lektiri, uspoređujući i broj djela odabranih za cjelovito čitanje u našem sustavu s drugim sustavima diljem svijeta, ali i način na koji se s tim djelima radi. Mislimo, naime, da dijelom jest problem u broju djela za koja se očekuje da ih učenici pročitaju, zato što taj broj i stalna žurba onemogućuju i obeshrabruju dubinsko čitanje. Svjesne da je jedna od svrha lektire upoznavanje s kanonskim i kvalitetnim djelima književnosti za djecu i mlade – pri čemu i taj termin, podsjećajući na sjajan tekst Antuna Šoljana, problematiziramo u knjizi – smatramo da lektire treba biti, no da bi u okviru kurikula trebalo učiniti zaokret koji bi omogućio novu paradigmu rada na čitalačkoj pismenosti, a to je sloboda koja treba biti dana učiteljima u izboru broja djela i konkretnih naslova koje će doista pročitati u cjelovitom obliku s učenicima. Smatramo da se postojećim inzistiranjem na količini učenike gurka prema nečitanju, snalaženju, pronalaženju kratkih sadržaja na internetu, varanju i nezainteresiranosti. Kad bi se čitalo manje cjelovitih djela, a druga bi se djela čitala u odlomcima ili bi se slušala u obliku zvučne knjige, vjerojatno bi se i učenicima kojima čitanje ne ide dobro zbog bilo kojeg razloga, omogućilo ulazak u tekst.

Smatramo da se postojećim inzistiranjem na količini učenike gurka prema nečitanju, snalaženju, pronalaženju kratkih sadržaja na internetu, varanju i nezainteresiranosti. Kad bi se čitalo manje cjelovitih djela, a druga bi se djela čitala u odlomcima ili bi se slušala u obliku zvučne knjige, vjerojatno bi se i učenicima kojima čitanje ne ide dobro zbog bilo kojeg razloga, omogućilo ulazak u tekst

Lektira po izboru učenika

To nas dovodi do druge svrhe lektire koja se kod nas izgubila, a mi je držimo izuzetno važnom. Ta je svrha upravo podizanje čitalačke pismenosti i otvaranje svijeta teksta mladima. To se ne može postići prisilom i količinom. U tom smislu predlažemo dvije promjene u odnosu na način podučavanja lektire koje su neki učitelji s kojima surađujemo već prihvatili jer se pokazuje da daju rezultate. Prva se promjena tiče omogućavanja slobodnog izbora lektire bar jednom u polugodištu, bilo da razred odabere lektiru pa svi čitaju ono što su zajedno odabrali, bilo da svaki učenik sam bira ono što će čitati. To dovodi do sasvim drugačije motivacije za čitanje koja mnoge učenike uvuče u tekst. Druga se promjena ogleda u radu na tekstu i s tekstom. Odmaknemo li se od onoga o čemu smo i prečesto čuli, od pisanja dnevnika čitanja, davanja pitanja za čitanje unaprijed i posljedičnog zaustavljanja čitalačkog procesa, formalnog propitivanja o piscu, likovima, vremenu i mjestu radnje i slično i okrenemo li se istinski mnogostrukim mogućnostima čitanja, shvatit ćemo kako to može biti sasvim drugačija lektira. Takav pristup zahtijeva promjenu stava i promjenu paradigme, no nagrađuje primarno učenike, ali i učitelje. Promjene o kojima govorimo kreću od ulaska u tekst, gdje predlažemo zajedničko čitanje knjige naglas dan za danom, kao i objašnjavanje nepoznatih riječi i okolnosti radnje sve dok ne „pripitomimo“ tekst i dok većina učenika ne bude spremna uzeti knjigu u ruku i nastaviti sama. Nastavlja se radom na tekstu i uključivanjem učenika u su-oblikovanje čitateljskog iskustva, ali i kontinuiranim vrednovanjem, a ne vrednovanjem konačnoga cilja. Tako se, osobito pronađemo li poveznice sa suvremenim tekstovima i čitateljskim iskustvima današnjih učenika, može čitati svaki tekst, pa i stari pisci. O svemu tome detaljno pišemo u već spomenutoj knjizi koja tek što nije izišla iz tiska.

„Kriza čitanja“ je već duže vremena problem koji eskalira digitalizacijom društva i medija, a rezultira time da su, banaliziram, većim dijelom mlađe generacije koje su neurolingvistički drugačije formirane, nesposobne koncentrirano i kritički čitati duže tekstove. Što dakle da se radi?

Istina je da su mozgovi mladih ljudi koji provode izuzetno puno vremena na mreži, osobito na društvenim mrežama, zasuti kratkim i jednostavnim tekstovima, a sve više i samo vizualnim sadržajem, poput kolibrića koji se ne uspijeva zaustaviti na jednom cvijetu, nego leti od jednog do drugog silnom brzinom.

Čitanje je danas, kad se sagleda taj segment naših života, ugrožena biljka, zato što je sporo, u početku naporno, zahtijeva trud i upravo dugotrajno zadržavanje na jednom tekstu, a nerijetko i duboku koncentraciju. Koliko se puta i nama odraslima dogodi da čitamo nešto pa se zateknemo u razmišljanju kako ništa nismo zapamtili? Koliko nam se puta dogodi da čitamo i imamo osjećaj da smo pročitali riječi, ali da ne uspijevamo ništa povezati i razumjeti, dijelom i zato što nam misli lutaju?

Rješenje nije jednostavno ni jedno, no prvi je korak osvijestiti da imamo problem. Ne samo mladi, nego i mi odrasli.

Pohvala Sporosti

Svima koji žele raditi na svojoj koncentraciji predlažem povratak u čitanje, polako, korak po korak, počev od kraćih tekstova, kao što su kratke priče i poezija, da bismo se (ponovno) osposobili za čitanje duljih tekstova. Bît problema je u tome da se naš mozak, kao i naši mišići, navikava na ono što često i puno radimo. Čitamo li gotovo isključivo kratke i pojednostavljene tekstove pripremljene za internet, mozak se prilagođava i gubi sposobnost čitanja duljih i zahtjevnijih tekstova. Ako mislimo da nam treba i jedno i drugo, i to drugo moramo vježbati.

To nije problem samo čitanja, nego i koncentracije sveukupno, našeg vremena koje cijeni brzinu i efikasnost više nego sporost, dubinu i temeljitost. Drugim riječima, mislim da je potreban društveni konsenzus i trud oko mnogih vidova usporavanja. U to ime, podsjećam na jednu knjigu koja je prije dvadeset godina objavljena u sjajnoj biblioteci Facta pod naslovom Pohvala Sporosti: kako jedan svjetski pokret prkosi kultu brzine.

Drugim riječima, mislim da je potreban društveni konsenzus i trud oko mnogih vidova usporavanja. U to ime, podsjećam na jednu knjigu koja je prije dvadeset godina objavljena u sjajnoj biblioteci Facta pod naslovom Pohvala Sporosti: kako jedan svjetski pokret prkosi kultu brzine

Vokabular je novim generacija smanjen. Kako se ta činjenica odnosi prema razvitku viših kognitivnih funkcija?

Već sam u prvoj knjizi o čitanju, Čitanjem do (spo)razumijevanja: od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti, puno pisala o vokabularu, a nastavila sam se baviti tom temom i dalje. U toj se knjizi poglavlje specifično posvećeno vokabularu zove „Vokabular, pouzdan prijatelj i plašitelj iz zasjede“, zato što mislim kako je vokabular za neke jedno, a za neke drugo. Studente na predavanjima i seminarima stalno potičem na propitivanje značenja riječi koje ne razumiju i stalno razgovaramo o značenjima riječi. Ti nas razgovori ponekad odvedu daleko od teme, no ta su meandriranja vrijedna zbog našeg zajedničkog procesa mišljenja i asocijacija, a onda i proširivanja i produbljivanja vokabulara, ali i zbog svijesti da u vokabularu postoji sustav i da ne moramo „naučiti“ sve riječi da bismo znali sve riječi. Mislim da to treba raditi sa svima mladima od samog početka obrazovanja. Već godinama, pod motom koji sam već spominjala, „svaki učitelj je učitelj čitanja“, nagovaram učitelje svih nastavnih predmeta da se u većoj mjeri pozabave općim intelektualnim vokabularom na nastavi jer ćemo samo tako pomoći mladim ljudima da bolje, dublje i više razumiju.

Kad dođem u škole i držim radionice, redovito odaberem nekoliko riječi općeg intelektualnog vokabulara, ovisno o dobi učenika, kao što su na primjer komplementaran, komparativan, efektan i efikasan, pa ih pitam što misle da te riječi znače, trebaju li nam te riječi, kako sve drugačije možemo reći to što kažemo tim riječima, čime započnem priču o vokabularu. Važno mi je pokazati im kako, što više riječi razumijemo i što više riječi koristimo, možemo izraziti više, i o sebi i o svijetu, kao što mi je važno pokazati im kako se naš svijet ne sastoji samo od pojednostavljenih svakodnevnih sporazumijevanja za koja nam je dovoljan ograničen skup riječi.

E sad, kako je to povezano s višim kognitivnim funkcijama? Već sam nešto rekla o važnosti jezične igre za razvoj čitanja i pisanja kao kognitivnih i metakognitivnih djelatnosti. Kad je riječ o vokabularu, gramatici, matematici, glazbi i raznim drugim apstraktnim djelatnostima za koje smo mi ljudi sposobni, bilo bi dobro kad bi što više ljudi osvijestilo činjenicu da riječi nerijetko otključavaju naše misli. Kad to kažem, želim reći da u nedostatku vokabulara često nismo u stanju ni misliti ni izreći ono što bismo mogli kad bismo imali riječi za to. Kad čitamo, osobito književnost, ponekad pronađemo neku knjigu koja nam baš treba u tom trenutku, zato što govori o nekome ili nečemu što je u nama, ali nemamo riječi kojima bismo to izrekli, ni svom unutrašnjem ja, ni ikome drugome. To se, dakako, događa i mladima. Više kognitivne funkcije ili složeni mentalni procesi koji omogućuju svjesno, fleksibilno i ciljano mišljenje i ponašanje predstavljaju skup procesa koji, kao na primjer izvršne funkcije, upravljaju mnogim segmentima naših života. To su planiranje i postavljanje ciljeva, strateško mišljenje, inhibicija impulsa, kognitivna fleksibilnost i donošenje odluka. Apstraktno mišljenje, s druge strane, tiče se razumijevanja apstraktnih pojmova i odnosa, zaključivanja i generaliziranja, sposobnosti shvaćanja metafora, metonimija, simbola, analogija, ironije i drugih figura stila, dok je metakognicija, to jest razmišljanje o vlastitom mišljenju, korisno u praćenju i procjeni vlastitog učenja, razumijevanja, ponašanja i svjesnog biranja strategija i rješavanja problema. Ima toga još, no spomenut ću samo socijalnu kogniciju koja se tiče razumijevanja tuđih misli, namjera i emocija. Ta se funkcija naziva i „teorija uma“, a odnosi se na shvaćanje da drugi imaju perspektive različite od naših, što rezultira empatijom u najširem smislu riječi.

Igre vokabulara i mišljenja

Već kad se samo nabroje ti procesi, jasno je da se oni u povijesti svakog pojedinca razvijaju specifično, no u svakom se slučaju razvijaju s riječima koje usvajamo, koje postaju riječi našega svijeta, našeg osobnog vokabulara, jer se samo tako možemo izraziti. Upravo sam zbog toga u knjizi koju sam već spominjala posvetila gotovo sto stranica vježbama i igrama koje sam specifično osmislila za razvoj vokabulara, a kategoriziram ih u četiri skupine po složenosti: 1. vježbe razvrstavanja, 2. vježbe asocijacija, 3. vježbe povezivanja i 4. vježbe uvrštavanja. Jasno je da se te vježbe i igre tiču vokabulara, ali i mišljenja. O toj bih temi mogla napisati još stranice i stranice teksta, no nadam se da će već ovo nekoga potaknuti da uzme u ruke knjigu i pročita je.

Može li slušanje – vidimo da Ministarstvo kulture i medija snažno podržava audio-knjige – nadomjestiti čitanje? I općenito, što mislite o dosegu audio-knjiga?

Premda se na prvi pogled može učiniti da je podrška slušanju zvučnih knjiga podilaženje i podržavanje oblika primanja sadržaja koji mladi ionako prakticiraju u velikoj mjeri, smatram da je za takvo slušanje potrebna visoka koncentracija koju isto tako kao i onu za čitanje, treba vježbati te da stoga zvučna knjiga svakako treba pronaći put u obrazovni sustav. Upravo zato smo u knjizi Puni krug: kako i zašto treba čitati s mladima? koju sam već spomenula, o tome pisale u suautorstvu s Jasminom Kendom, višom knjižničarkom u Knjižnicama grada Zagreba zaduženom za nabavu i promociju digitalne građe, pa i zvučne knjige.

Ni u kojem slučaju ne zagovaramo zvučne knjige kao jedini resurs, nego kao nadopuna čitanju klasičnih tiskanih knjiga, zato što smatramo da knjige u tom formatu mogu služiti kao most prema izgradnji cjelovitih čitateljskih kompetencija koje podrazumijevaju dubinsko čitanje tiskanih tekstova i dekodiranje njihovih mnogostrukih značenja. Naime, neki mladi koji su slabiji čitači pa se suočavaju sa strahom od čitalačkog neuspjeha, kao i sa strahom od kritike vlastitih čitalačkih sposobnosti, gube motivaciju za čitanje suočavajući se istovremeno i s manjkom samopouzdanja uslijed opetovanih neuspjeha pri čitanju. Takve mlade ljude slušanje zvučne knjige može lišiti potrebe za kognitivnim naporom čitanja teksta te ih tako osloboditi emocionalne blokade i frustracije koju osjećaju zbog napora čitanja tiskanog teksta i otvoriti im prostor razumijevanja i imaginacije izazvane odslušanim tekstom.

Ni u kojem slučaju ne zagovaramo zvučne knjige kao jedini resurs, nego kao nadopuna čitanju klasičnih tiskanih knjiga, zato što smatramo da knjige u tom formatu mogu služiti kao most prema izgradnji cjelovitih čitateljskih kompetencija koje podrazumijevaju dubinsko čitanje tiskanih tekstova i dekodiranje njihovih mnogostrukih značenja

Uz to, takva građa može pomoći u svladavanju sadržaja slabovidnim učenicima, onima s poteškoćama u čitanju i/ili pažnje, onima koji ne mogu mirno sjediti već usvajaju znanje pri kretanju, ali i učenicima čiji je materinski jezik drugačiji od jezika poduke. Hoćemo li mi, učitelji, prilikom obrade određenog gradiva odabrati zvučnu knjigu ili ne, ovisi o obrazovnom cilju koji želimo postići. Želimo li učenicima s disleksijom i slabovidnim čitačima približiti neki tekst, smjestiti određeno djelo u narječje i razgovarati o dijalektima, takva vrsta građe može biti izrazito prikladna i donijeti dodatnu vrijednost podučavanju. I njih, ali i sve ostale, slušanje zvučne knjige može uvesti u svijet novog oblika primanja teksta, jer je slušanje zvučne knjige novi oblik čitateljskog iskustva, osobito kad su zvučne knjige tako visoke kvalitete kao što su to kod nas izdanja book&zvooka. Tko čuje Regoča u izvedbi Lele Margitić, možda će drugačije gledati na taj oblik priče.

Zbog svega toga, a i mnogoga drugoga što ne stane u ovaj odgovor, smatram da ne bi bilo loše uvesti zajednička slušanja zvučnih knjiga u nastavnu praksu, jer smo svjesni do koje mjere ne slušamo jedni druge, do koje nam se mjere teško koncentrirati na predavanjima i do koje nam mjere misli lutaju kad trebamo nešto slušati.

Psiholingivsitčka baza

Pokrenuli ste projekt Hrvatske psiholingvističke baze. Možete li nam ga ukratko predstaviti i približiti kome je namijenjen, te njegove svrhe i koristi?

Hrvatska psiholingvistička baza je resurs nastao u okviru projekta koji je četiri i pol godine financirala Hrvatska zaklada za znanost pod nazivom Modeliranje mentalne gramatike hrvatskoga: ograničenja informacijske strukture (MEGAHR). U okviru tog projekta između ostalog smo se bavili pojmovima konkretnosti i predočivosti riječi u hrvatskom jeziku, primarno vođeni istraživanjima koja su dovela do formuliranja teorije dvostrukoga kodiranja. Temeljna je postavka te teorije da različite tipove riječi procesiramo različito te da za riječi čija su značenja konkretna (kao npr. stol, prozor, dodirnuti, slan) imamo dva puta u umu, jedan predodžbeni, koji kad čujemo riječ ili je želimo izgovoriti automatski stvara sliku (ili drugi oblik predodžbe, ponekad zvučni) i drugi, verbalni. Za riječi čija su značenja apstraktna (kao npr. pretpostavka, mir, uspostaviti, jasan) ne postoji prvi put, nego samo onaj verbalni. To je važna spoznaja zato što utječe na to kako pamtimo značenja riječi i koliko se trebamo baviti kojim riječima da bismo ih usvojili, da bi postale naše. Konkretnim se riječima uglavnom trebamo malo baviti, a apstraktnima puno, dijelom i zato što konkretne riječi češće čujemo, češće se u svijetu oko sebe susrećemo s onim na što se one odnose, što sve učvršćuje naše znanje o njima. Hrvatska psiholingvistička baza nastala je kao rezultat niza psiholingvističkih ispitivanja upravo konkretnosti i predočivosti, ali i procijenjene dobi usvajanja i relativne čestoće kojom mislimo da se susrećemo s riječima. O svakoj bi se od tih varijabli moglo puno govoriti, a koga zanima, može pročitati neki od znanstvenih članaka koje smo o tome objavili tijekom rada na projektu

Bazu smo objavili u nadi da će koristiti lingvistima, psiholozima, logopedima i drugim stručnjacima kao temelj za sastavljanje upitnika i provođenje istraživanja, što se pokazalo točnim, ali i učiteljima i učenicima, tako što će učitelji iz nje lako i jednostavno moći provjeriti psiholingvističke karakteristike riječi, grupirati ih i modelirati svoj rad s učenicima na proširivanju i produbljivanju njihova vokabulara tako da bude efikasniji i zabavniji. I to se već učestalo događa, tako da smo zadovoljni što je baza, nastala u okviru javno financiranog projekta, i javno dostupna.

Upravo je započeo s radom i novi EU projekt koji vodim u okviru NPOO programa pod nazivom Socijalna konstrukcija apstraktnih značenja čitanjem (SKAZ) na kojem ćemo u sljedeće četiri godine specifično raditi na odnosu između obrazovanja i obrazovanosti s jedne i usvajanja apstraktnih značenja, pojmova i riječi, s druge strane. Vidjet ćemo kakvi će biti rezultati toga istraživanja, no već sad mogu najaviti da se u projektu bavimo dvjema temama koje su po našem mišljenju važne i za čitanje. Naime, s obzirom na to da je projekt posvećen proučavanju psiholoških i društvenih odrednica koje utječu na čitateljsku pismenost, prvenstveno u kontekstu obrazovanja i suvremenih medija kojima su izloženi mladi, predvidjeli smo istraživanja organizirana u tri tematska bloka sa specifičnim istraživačkim pitanjima i ciljevima. U prvom ćemo se baviti razumijevanjem apstraktnih riječi i konstrukcija polazeći od teze da receptivni i ekspresivni vokabular ovise o obrazovanosti i načitanosti. Drugi blok, u kojem ćemo se baviti informacijskim prazninama u digitalnim medijima, posvećen je pitanju kako promjene koje je donijela digitalizacija medija na planu strategija pobuđivanja čitateljske znatiželje određuju čitateljske interpretativne procese. Na kraju, u sklopu trećeg bloka analizirat ćemo razlike između formalnih i jezičnih obilježja sažetaka književnih djela koje izrađuju ljudi i veliki jezični modeli te ćemo ispitati implikacije njihove primjene u obrazovnom kontekstu. Eto, mi radimo što možemo i znamo, nadamo se da će sve navedeno doprinijeti proširivanju i produbljivanju čitateljskih praksi, osobito mladih ljudi.

Tekst je dio serijala „Književnost i tehnologija” i sufinanciran je sredstvima Fonda za poticanje raznovrsnosti i pluralizma elektroničkih medija Agencije za elektroničke medije. Druge tekstove iz serijala pročitajte na sljedećoj poveznici.

Suvremeni pristupi čitanju ne boje se multimodalnosti samog književnog teksta. Primjerice, James C. Chisholm i Kathryn F. Withmore (2018) predlažu pristup lektirnoj književnosti koji se i u mom iskustvu čini najaktivnijim oblikom čitanja. Predlažu da jedan sloj čitanja prate vizualni odgovori učenika, drugi sloj dramska ili utjelovljena gesta, dok se treći sloj gradi kroz suočavanje s emocionalnim sadržajem koji tekst istražuje (koji god medij učenici za to odaberu). U sva tri slučaja, čitatelji su ohrabreni da tekst tretiraju kao predložak za uprizorenja vlastitih ideja, afekata i vizija, a ne kao zatvoreni dokument oko čijeg značenja mogu pregovarati samo profesionalni teoretičari i kritičari. Samo na taj način „trostrukog odgovora” učenici će zbilja duboko zaći i u jezičnu dimenziju čitanog materijala, koju bi inače preletjeli. 

Vizualna pismenost hrani verbalnu

Mnogi me nastavnici u praksi pitaju zašto je toliko važno podržati baš vizualne odgovore na književni tekst. Zato što je u „vremenu slike” posezanje u učenički arhiv slika ili poziv učenicima da se izraze likovnim tehnikama često plodan put prema učeničkoj intimnoj ekspresivnosti. Komentiranje teksta slikom dopušta mnogo veću otvorenost i kritičnost, kao i povezivanje teksta s osobnim i sa širim društvenim situacijama. S obzirom da je danas normativno da se srednjoškolci u privatnoj sferi služe mobitelima, svi oni imaju kuratorske sposobnosti selektiranja, čuvanja i komentiranja slika. Šteta je propustiti aktivirati učeničke interese za vizualne jezike današnjice, kao što je šteta i držati njihovu imaginaciju isključivo u polju jezika. Različite vrste ekspresivnosti hrane jedna drugu. Vizualna pismenost potiče onu verbalnu (i obrnuto). Pogotovo kad su u pitanju lektirni tekstovi sa zahtjevnim temama, a književnost je prepuna „ekstremnih stanja”, veoma je važno da se njihovo iskustvo provede i kroz fini raster dramskih kompetencija učenika, za što imamo na raspolaganju različite tehnike Boalova dramskog kazališta (usp. knjigu Augusta Boala Igre za glumce i ne-glumce u prijevodu Jasne i Tene Šojer iz 2009., također Boalovu knjigu Estetika potlačenih u prijevodu Aleksandra Bančića iz 2016., zatim knjigu Ne raspravljaj, igraj!: priručnik forum-kazališta Vlade Krušića iz 2007. te moju knjigu Igrom protiv rešetaka: Boal, kultura otpora i kazališno rješavanje konflikta iz 2004.). Takvo izvedbeno čitanje postaje i način da učenici na nove relacijske načine upoznaju jedni druge i postanu odgovorniji jedni prema drugima, što je uvijek povezano s kvalitetnim procesima rješavanja konflikta u razredu. Sama činjenica da se čitanje može kretati kroz vrlo različite znakovne sustave (sliku, pokret, dodir, glas, zvuk ili izvedbu koja ih sve objedinjuje), kao i da se tekst uprizoruje kroz pregovaranje učeničkih reakcija, vodi i dubinskom čitanju, tumačenju i promišljanju teksta. 

S obzirom da je danas normativno da se srednjoškolci u privatnoj sferi služe mobitelima, svi oni imaju kuratorske sposobnosti selektiranja, čuvanja i komentiranja slika. Šteta je propustiti aktivirati učeničke interese za vizualne jezike današnjice, kao što je šteta i držati njihovu imaginaciju isključivo u polju jezika. Različite vrste ekspresivnosti hrane jedna drugu.

Uzmimo za primjer čitanje Cervantesova Don Quijotea kao lektire za drugi razred srednje škole. S obzirom da je riječ o tekstu od tisućinjak stranica, uobičajeno je da se čita tek ulomak, zatim ga se književnoteorijski kontekstualizira i svede na niz leksikografskih smjernica. Vrijednost tog teksta, međutim, apsolutno je nemoguće dotaknuti na način brzog preleta. Riječ je o djelu koje u Španjolskoj nastaje u vrijeme progona Židova i Arapa, napisao ga je vrlo vjerojatno pokršteni Židov koji inzistira da je riječ o „arapskom rukopisu”, a jedna od glavnih tema je svemoć i nemoć čitanja. Ukoliko želimo pristupiti ovom tekstu tako da njegove duboke kritičke ironije budu vidljive i učenicima, morat ćemo mu posvetiti puno više od jednog školskog sata i stava da je u pitanju egzemplarni roman europskog moderniteta. Samo za istraživanje vizualnih odgovora na Cervantesov tekst, a zatim za izvedbene improvizacije na temu ljudskih progona u sedamnaestostoljetnom i dvadesetprvostoljetnom svijetu, trebaju nam barem dva bloka radioničke nastave. Igranje prizora iz romana, kao i otvaranje podtema beskućništva, viteške kulture, opsesivnog fandoma, namjernog osporavanja hijerarhijskog odnosa između sluge i gospodara te fizičkog nasilja prema različitima, moglo bi obuhvatiti višemjesečni nastavnički i učenički angažman. No, možda je ipak najvažnije da tekst kroz ove prakse pažljivog zrcaljenja u svjetovima učenika polako počinje postojati kao konkretni i živi sugovornik, dok u logici suhog isticanja njegovih općih leksikografskih obilježja tekst ni do koga ne dopire. Ne moramo pristati na „preskakanje” Cervantesa u korist leksikografske jedinice o Cervantesu. 

Protiv konzervativne pedagogije, prema eksperimentu

Konzervativne psihologije učenja (usp. Long et al. 2011: 110-115) inzistirat će na tome da dio znanja (pa čak i znanja o umjetnosti) mora biti apstraktan, nepovezan s učeničkim iskustvom, kao i unaprijed modelno sistematiziran, tako da djeca preuzimaju gotove obrasce informacija. Istovremeno, najugledniji pioniri suvremene edukacije, kao na primjer John Holt u klasiku How Children Learn (prvo izdanje objavljeno je 1967.), inzistirat će na tome da učenje uvijek mora njegovati autentičnu situaciju eksperimenta – i to eksperimenta koji kontrolira učenik, a ne učitelj. Konkretno govoreći o čitanju, Holt (1983: 143) ukazuje na problem demotiviranja učenika stalnim „provjerama razumijevanja” onoga što je netom pročitano:

Većinu vremena koje provodimo u beskonačnom provjeravanju i testiranju djece oko točnih odgovora na pitanja iz teksta zapravo gubimo jer nam djeca ne žele odgovoriti (…) smatrajući da su pitanja koja postavljamo uvredljivo banalna ili da im spremaju neku zamku u koju ne žele upasti. Na osnovu tih prešućenih učeničkih odgovora ili neodgovora, mi nastavljamo donositi pogrešne i štetne zaključke o tome što djeca znaju i kako ih treba podučavati. I na osnovu tih pogrešnih pretpostavki čak idemo tako daleko da stotine, možda i milijune djece svrstavamo u „djecu s problemima u učenju”.

To beskrajno provjeravanje točnosti podataka iz literarnog teksta na maturi postaje „test pismenosti”, koji učenici rješavaju u situaciji maksimalno pojačanog stresa i natjecateljske tjeskobe. Svima nam je jasno da to nije nikakva edukacijska „nužnost”, nego jedna tehnicistička, pedagoški promašena konvencija. Motivirano čitanje nikad se ne provodi radi policijske provjere točnosti podataka u tekstu. Zato je toliko važno u osnovne i srednje škole uvesti metodologije reagiranja na literarni tekst koje omogućuju i vlastito vrijeme i vlastiti način čitateljske reakcije. Moje je iskustvo da učenici veoma rado odgovaraju na literarni predložak likovnim materijalima, odnosno da stvaranje slika na osnovu teksta u njima pokreće mnogo kompleksnije promišljanje situacije, negoli je to odgovaranje na pitanja vezana za zaplet ili karakterizaciju. Učači su postojano žedni kritičkokreativnih izričaja, jednako kao i različitih vrsta eksperimentalnog primicanja i odmicanja od teksta. To jednako vrijedi i za nastavnike, koji će možda izabrati odgovoriti na tekst fotografijom iz memorije vlastita mobitela ili će zajedno s učenicima krenuti na „likovni safari” u prostor koji se čini poveziv s djelom.

Demokratski vidici literarne pedagogije

Školski silabi vremenom se mijenjaju na mnogo načina i ako tome ne pružimo otpor, moglo bi se dogoditi da će u 21. stoljeću biti strukturirani tako da svjesno previde konkretno učeničko bavljenje jednim dugačkim, slojevitim i za čitavu našu zapadnu kulturu nesumnjivo krucijalnim tekstom kao što je Cervantesov Don Quijote. Sigurna sam da bi reforma koja bi se odvijala iz učenika i nastavnika, inzistirala na tome da nije bitno „projuriti” kroz tekstove, nego zadržati se na njihovoj kvalitetnoj obradi. Citirala bih ovdje knjigu Tvrtka Vukovića Tko je u razredu ugasio svjetlo? (2012: 56), upravo kao primjer usporavanja na razlikama i podjelama koje nastaju proučavanjem nekog književnog djela:

U konačnici, zajednica učitelja i učenika, i politika obrazovanja u cjelini, uspostavlja se na ustrajnom dijeljenju podjele, onome što je svima na zajednički način tuđe. 

Vuković opravdano protestira protiv načina na koji se u našim školama obrađuje Dobrišu Cesarića, ali čini mi se da je jednako važno govoriti i o novim strukturama čitanja poezije, koje omogućavaju bliskost s literarnim tekstom, a ne samo „zajedničku otuđenost”. Vuković ne razmišlja o tome da možda inovativna reakcija učenika (i nastavnika) ne mora ići preko kompleksne filozofsko-analitičke literature (Bourdieu, Derrida, Nancy, Lacan), nego i preko senzornog iskustva kontakta učenika sa samom književnošću. Sâm literarni tekst u razredu stvara mnogo nekonvencionalnih i dubokih učeničkih tumačenja, za što nije uvijek potrebna validacija teorijskih autoriteta. To je demokratska dimenzija literarne pedagogije. 

Učači su postojano žedni kritičkokreativnih izričaja, jednako kao i različitih vrsta eksperimentalnog primicanja i odmicanja od teksta. To jednako vrijedi i za nastavnike, koji će možda izabrati odgovoriti na tekst fotografijom iz memorije vlastita mobitela ili će zajedno s učenicima krenuti na „likovni safari” u prostor koji se čini poveziv s djelom.

Govoreći o vrstama čitanja, mislim da ponovljeno čitanje uvijek ima jako dobre posljedice po čitateljsku grupu. Primjerice, ne bi li nastava povijesti profitirala kad bi se srednjoškolci u više navrata vratili Dnevniku Anne Frank? Inače tekstu koji se kao obavezna lektira kod nas trenutno čita u sedmom razredu osnovne škole? Ali ne samo „vratili” na način da ga informativno pročitaju, nego da istraže brojne implikacije odrastanja u vrijeme holokausta. Mnoge lektirne knjige imaju važnu političku dimenziju, koja se u prvom (orijentacijskom) čitanju zanemaruje. 

Povratak esejističkim pokušajima

Ako govorimo o kompleksnoj i multimodalnoj čitateljskoj kompetenciji, recimo o pisanju eseja o pročitanom, nije na odmet podsjetiti se da esej u izvornom, Montaigneovu značenju tog pojma, nikako nije sastavak o općim obilježjima nekog djela, nego pokušaj nenormiranog razmišljanja o aktualitetu našeg postojanja – i to služeći se vlastitim bilješkama iz pročitanih knjiga. U domaćim srednjim školama ne čitaju se Montaigneovi Eseji, iako nema boljeg primjera esejističkog akumena, pa učenici koji se drže isključivo školskog sustava (koji recimo traži pisanje eseja za maturu) ne znaju da je ovaj francuski latinist svoju zbirku eseja napisao nakon smrti najboljeg prijatelja, kao vrlo intimni i zamišljeni nastavak razgovora s prijateljem, kako bi samome sebi objasnio što je dokolica, što je prijateljstvo, zašto se ponekad smijanje i plakanje zbiva u isti trenutak, što je pijanstvo, što samoća, a što dobar san. Čitavog je Montaignea moguće uzeti kao primjer jedne autočitateljske estetike, a ona se nipošto ne može svesti na „kratku najavu problemskog pristupa, objašnjenje razloga za i protiv, razradu teme, zaključak” (kako srednjoškolska publika danas prakticira esej). Dio učenika vremenom će sami pronaći i Montaignea i druge slavne esejiste (Emersona, Woolf, Musila, Adorna itd.), odnosno doći će do toga da je esej osobit i literarno iznimno cijenjen žanr čitateljsko-spisateljske povezanosti, ali esejistika pri tom uopće neće biti povezana ni s učeničkim vođenjem bilježaka o privatno pročitanim knjigama, ni s njihovih filozofskim istraživanjima, a najmanje od svega s antropologijom njihove svakodnevice ili kulture promišljanja vrlo različitih aktualnih društvenih fenomena, kako to predlaže Montaigne. Učenike srednjih škola podcjenjuje se kad govorimo o tome koliko se aktivno i slojevito odgovaranje na književni ili bilo koji tekst od njih očekuje. Ni u jednom razredu nisam srela učenike kojima je netko predložio da vode dragovoljne bilješke o čitanju onoga što ih zanima, niti da ih koriste u pisanju zadaćnica, seminara, maturalnih radova. 

U pojedinim srednjim školama, doduše, na razini zbornice postoji dobra praksa zagovaranja, predlaganja i ponude čitanja ne samo na satu materinjeg jezika, nego i svim predmetima vezanima za humanističko obrazovanje, oko čega postoji mogućnost pokretanja i diskusijskih tema. Profesori povijesti otvorit će učenicima pogled na biografije i povijesne knjige, učiteljice geografije govoriti o putopisnoj literaturi i putopisnoj esejistici, nastavnici sociologije preporučiti aktualna i popularna djela iz analize društvenih fenomena, nastavnici psihologije, pak, preporučiti naslove koji se tiču različitih aspekata primijenjene i popularne psihologije. No stvarni susret različitih oblika čitanja eventualno se dogodi na školskom panou, s preporučenim čitanjima iz različitih predmeta, ali ne i na satu, jer ne postoji „ničiji sat” koji bi se bavio nekom zajedničkom tekstualnošću. Još je rjeđe da učenici nastavnicima uzvratno predlože koje knjige treba pročitati kao nastavak pojedinih predmetnih fokusa – i da nastavnici zbilja odgovore ovom zahtjevu, primjerice organizirajući tribinu o knjizi koju su predložili učenici. Faktički ne znam za takav slučaj. Pa ipak, u vrlo različitim metodologijama nastave književnosti, u pravilu su najuspješniji i svojim poslom najzadovoljniji oni nastavnici koji izlaze iz okvira čitanja propisanih tekstova (udžbenika, lektire) i svjesno proširuju opseg svojih i učeničkih čitateljskih interesa. U Hrvatskoj preko Ministarstva kulture i medija postoji dobra praksa organiziranja susreta pisaca sa srednjoškolskim učenicima, što također predstavlja most od obaveznog čitanja prema životnom čitanju.

I premda svi znamo da čitanje samo po sebi donosi sa sobom razne dobrobiti (točnijeg razumijevanja različitih tekstova, bogatstva leksika, veće gramatičnosti govorenog i pisanog jezika, logičkog mišljenja, izgradnje empatijskih kompetencija itd.), mislim da će apativ kao kobni virus našeg školskog sustava najmanje harati u kontekstima gdje u prvom planu nije korisnost čitanja, nego njegova iskustvena privlačnost.

Čitateljski klub roditelja

Do sada nisam spominjala roditelje učače, premda je veliki dio roditelja iskreno zainteresiran za poticanje čitanja, razumije važnost čitateljskih kompetencija i pristat će na gotovo svaki prijedlog koji dobije od nastavnika ili stručne osobe – i to prvenstveno zato što se mnogi roditelji osjećaju krivima zato što sami ne čitaju. Ni u kom slučaju nikoga, ni u kojim okolnostima nemojmo posramljivati zato što ne čita. Posebno ako je roditeljima iskustvo knjige vezano za neku vrstu prisile i traume, pošteno je da im pristupimo s velikim interesom za situaciju u kojoj je došlo do povrede, kao i da pokušamo vidjeti gdje su locirani tekstovi koji im na bilo koji način donose snagu, samopoštovanje ili inspiraciju. Previše puta sam čula da su roditelji zamrzili knjigu upravo tijekom svojih srednjoškolskih godina, nerijetko zato što se ni na koji način nisu uspjeli povezati s lektirnim naslovima. Čini mi se korisnim s roditeljskim grupama napraviti zasebne radionice o etnografiji njihovih čitanja, točnije o tome zašto konkretno ne vole čitati i zašto ipak vjeruju da čitanje njihovoj djeci može donijeti nešto vrijedno. Gotovo svaka obitelj ima svoj specifični historijat čitatelja i nečitatelja. Zanimljivo ga je saznati. Neki od roditelja koji s najviše otpora govore o knjigama, fantastično ih se precizno sjećaju. Kako zaključuje Lovro Škopljanac u knjizi Književnost kao prisjećanje: što pamte čitatelji (2014: 254): 

Književni tekstovi ostavljaju svakoj čitateljici ili čitatelju ne samo mogućnost da ih tumače na vlastiti način, nego i da stvore jedinstvena sjećanja o njima. I upravo je ta raznolikost i partikularnost sjećanja nešto što treba podvući, budući da je u nešto manje od stotinu razgovora koliko ih je u ovoj studiji izloženo rijetko dolazilo do preklapanja sjećanja, odnosno do dva ili više prisjećanja na književni tekst koji bi svjedočili o potpuno istome iskustvu. 

Čini mi se korisnim s roditeljskim grupama napraviti zasebne radionice o etnografiji njihovih čitanja, točnije o tome zašto konkretno ne vole čitati i zašto ipak vjeruju da čitanje njihovoj djeci može donijeti nešto vrijedno. Gotovo svaka obitelj ima svoj specifični historijat čitatelja i nečitatelja. Zanimljivo ga je saznati.

U mom iskustvu, u svaki eksperiment koji provodimo s učenicima potrebno je uključiti roditelje: najaviti im što i zašto radimo, zamoliti ih za suradnju i pomoć. Konflikti s roditeljima često nastaju u situacijama kad se obitelj osjeća isključeno iz školskog iskustva svoje djece. Afektivna politika koju zagovaram oko čitanja tiče se što veće transparentnosti oko svih osjećaja koje izaziva umjetnički proces, jer čitanje je sasvim sigurno u jednakoj mjeri unutarnje stvaralaštvo koliko je to i pisanje. Zašto škola ne bi imala čitateljski klub roditelja, a ne samo učenika? I još bolje: zašto škola ne bi pozvala u književni klub i građane koje žive u susjedstvu škole, bez obzira na njihovu dob i nevezano za to imaju li nekoga od ukućana tko upravo pohađa tu školu. Čuti što drugi ljudi misle o nekoj knjizi uvijek je oplemenjujuće iskustvo, pogotovo ako ne dijele s nama ni klupe ni sadržaj Instagrama.

Urednički učenički eksperimenti

Zanimljiv eksperiment dogodio se u jednom zagrebačkom srednjoškolskom razredu gdje je grupa učenika dobila na uvid neuređeni rukopis knjige priča i morala je donijeti niz odluka kako komunicirati s autorom oko naslova, predgovora, pogovora, naslovnice, kao i samog sadržaja. Uređivačko čitanje drugačije je od ostalih profesionalnih čitanja jer zahtijeva poznavanje šireg literarnog konteksta, što je u ovom slučaju uspostavljeno preko nastavnice. Ali zanimljivo je da učači uvijek pronađu svoju osobitu metodu pomnog bavljenja tekstom i zbilja rade u njegovu najboljem interesu. Hoću reći da vrste čitanja mijenjaju same čitatelje. Stoga bismo čitavo vrijeme trebali biti svjesni da čitanje nije tek „prepoznavanje, uočavanje i tumačenje znakova” zato da bismo iz njih dobili elementarnu informaciju, nego postoji i višestruko, višeslojno i opetovano čitanje, kao i čitanje uz vađenje bilješki i čitanje naglas kako bi se osjetila muzikalnost teksta, što sve ne moraju biti „profesionalna” čitanja (koja vode pisanju kritika i eseja ili stručnom usavršavanju u nekoj humanističkoj struci), već čitanja zato što „obična čitateljica” nalazi svoje razloge za produljeni ili ponovljeni boravak u tekstu. Vrlo slično uredničkom čitanju je i prevodilačko čitanje, u kojem se inzistira na različitim varijantama jedne rečenice i razmišlja o posljedicama izbora ove ili one konstrukcije: takvo čitanje vrlo je zanimljivo koristiti u kombinaciji s nastavom stranog jezika, pružajući učačima priliku da svoje omiljene pisce ili glazbene autore prevedu iz materinjeg u neki od svjetskih jezika. Učenici će mnogo više o stilu naučiti vježbom prevođenja, nego bubanjem popisa apstraktnih definicija stilova.

Potpuno se slažem s Virginijom Woolf koja u svojem eseju „Obična čitateljica” (oslanjajući se na Samuela Johnsona) navodi da ljudi čitaju da bi sami sebe kreirali. Jer čak i u životu tzv. profesionalnih čitatelja u koje spadam, postoji jedno prilično divlje i prostrano polje čitanja radi čistog, beskorisnog, duboko inspirativnog užitka. Definirati taj užitak gotovo je nemoguće, na isti način na koji je teško objasniti zašto u pojedine dane želimo otići u dugu šetnju, a drugi put samo ostati u krevetu. Rekla bih čak da se čitanje nikada do kraja ne profesionalizira. Uvijek preostaje neki interes za knjigu koja ne služi ničemu svrsishodnom, nije odabrana ni zbog kakvog stručnog ili privatnog usavršavanja, već naprosto zato što ima neobičan naslov, temu o kojoj naglo želimo saznati nešto više, odličnu prvu rečenicu ili „osjećaj” eksperimenta na autorskoj sceni. Amaterizam čitanja sastoji se u tome da čak i vrlo iskusni čitatelji susreću knjige za koje nisu ni spremni ni opremljeni, dakle „uče čitati iznova”, iz literarne građe koja ih iznenađuje, zatječe nespremnima i samim time zavodi. 

Zanimljiv eksperiment dogodio se u jednom zagrebačkom srednjoškolskom razredu gdje je grupa učenika dobila na uvid neuređeni rukopis knjige priča i morala je donijeti niz odluka kako komunicirati s autorom oko naslova, predgovora, pogovora, naslovnice, kao i samog sadržaja. Uređivačko čitanje drugačije je od ostalih profesionalnih čitanja jer zahtijeva poznavanje šireg literarnog konteksta, što je u ovom slučaju uspostavljeno preko nastavnice

Čitateljski glas je, zaključno, vrsta apetita koji svi imamo i na neki način njegujemo, jednako kao što smo znatiželjni i otvoreni prema novim poznanstvima. Čitateljski glas uvijek sadrži i vrlo osobite preference, zbog kojih isto djelo jednoj čitateljici može biti veliki izazov, a drugoj odveć banalno i predvidljivo. Baš zato bismo u kontekstu učača mogli inzistirati na tome da ove razlike u čitanju pojačamo i učinimo još vidljivima. Kritička dimenzija čitanja namjerno ne stišava tenzije koje nastaju oko djela. U jednom mi se čitateljskom klubu za odrasle u koji sam bila pozvana kao spisateljica romana dogodilo da pratim raspravu između dvije grupe čitateljica: jedna je autobiografski glas s indignacijom proglasila trijumfom sebičnosti i autorskog narcizma, a druga je smatrala da se radi o modelnom altruizmu. Odbila sam se uvući u njihovo sporenje i s interesom slušala koliko za istim stolom možemo imati čitateljskih neslaganja i netrpeljivosti. Ali i momenata u kojima vidimo da se tekst koleba između kontroverzi koje izaziva. Čitanje ima i dimenziju javnog spora, ne samo uvažavalačkog dijaloga nego i polemičke paljbe, koja je također važan dio iskustva društvenosti. Štoviše, možemo reći da tek onda kad se možemo sporiti oko pročitanog-kao-promišljenog uspostavljamo zajednicu koja ima javne kriterije.

Razgovorom s Nadeždom Čačinović, filozofkinjom i umirovljenom profesoricom estetike na Filozofskom fakultetu u Zagrebu, otvaramo seriju “Emeritura” u kojoj ćemo objavljivati razgovore s autorima/cama i profesorima/cama koji su trasirali ovdašnju humanistiku i generacije učili kritičkom mišljenju o književnosti, umjetnosti i društvu

Dulje od 40 godina predavali ste estetiku na Filozofskom fakultetu u Zagrebu, objavili ste brojne stručne knjige i radove: javnost vas prepoznaje prvenstveno kao filozofkinju, ali i kao angažiranu feministkinju, posljednjih ste godina aktivni u Novoj ljevici… Na rubovima nekih vaših tekstova i intervjua može se međutim naći i prisjećanje na najraniju, gimnazijsku ambiciju: postati „slovenska književnica“. Brzo ste, kažete, odustali od toga. Zašto? Kako su, poetički, izgledali ti rani pokušaji? I, neizbježno, da li se poriv za pisanjem književnosti nekada vratio, jesu li u ladicama i folderima skriveni i kasniji književni eksperimenti?

„Slovenska“ je tu naglašeno zato što to nije bilo samo po sebi razumljivo. Imala sam deset godina kada sam prvi put došla u neki slovenski grad i slovensku školu, prije toga sam bila neko vrijeme u Beogradu a školu sam započela u njemačkom dijelu Švicarske. Pripadnost je uvijek bila točno određena: državljanka Jugoslavije i Slovenka. No u svakodnevnom životu to nije bilo tako, sa sestrama sam najčešće govorila u jeziku okoline, a sa roditeljima u posebnoj varijanti slovenskoga, prekmurskom dijalektu koji je osim toga bio obilježen spontanim poliglotstvom moje majke, koja je nove predmete i pojmove dosljedno koristila u jeziku na kojemu ih je prvi puta srela. Otac je jezično bio odlučnije Slovenac, pisao je čitav život, prije rata uglavnom kao novinar, a najviše u kasnim godinama, do devedesete i dalje. Otkrila sam slovenski jezik upravo u trenutku kada i želju da nešto pišem, a ne samo čitam, što sam i tada kao i sada radila na svim mogućim jezicima. Slovenski jezik me se snažno dojmio no ono što sam pisala bilo je po definiciji oponašanje: pjesama Daneta Zajca, Gregora Strniše, pa i Saše Vegri, a sjećam se da sam pokušala i slovenske varijante, to jest prijevod onih kanonskih modernih pjesama iz dodatka Strukture moderne lirike Huga Friedricha. No kada sam počela objavljivati na slovenskom u školskom časopisu u Ljubljani pa kasnije u Tribuni bili su to ne-književni radovi, premda neki i o književnosti. Mislila sam da Tomaž Šalamun i Rudi Šeligo već rade sve što sam sama željela, ali mnogo bolje. Počelo je vrlo uzbudljivo vrijeme teorije: bila je barem toliko izazovna i višeznačna kao suvremena književnost. Nakon 1968. nisam više duže živjela u Sloveniji. Počela sam misliti da ne mogu pisati književna djela jer i nemam duboko ukorijenjeni materinski jezik, premda je mnogima uspjelo da naknadno izaberu svoj. Sada, nakon pola stoljeća, to je za mene hrvatski… a nije da tu i tamo ne pišem nešto pomalo književno, no kao vježbu i dio užitka u tome da sam sada doma u ovom jeziku.

Vrijeme tih vaših prvih književnih pokušaja su šezdesete. Kontekst, u retrospektivi: velika imena, značajni naslovi. Krleža piše Zastave, Kiš stupa na scenu, Andrić dobiva Nobela, daleko odjekuje polemika Dušana Pirjevca i Dobrice Ćosića… Književnost je, čini se, velika i važna. Danas, dominiraju lamentacije o slabim tiražama, gubitku utjecaja i ugleda. Kako vidite tu putanju od preko pola stoljeća, što se zapravo zbivalo sa statusom književnosti i položajem književnog polja na onome što zovemo „ovim prostorima“? Jesu li ključni punktovi slom socijalizma, komercijalizacija, hermetizam nacionalnih kanona, nešto posve četvrto?

Dogodilo se što i na drugim područjima: lomovi, prekidi, potiskivanje veza… A tada davno: imati veću sklonost Krleži ili Andriću, Mannu ili Hesseu bio je nekada način samo-predstavljanja, proširen kao npr. odluka za Beatlese ili Rolling Stonese, nipošto stvar uskoga kruga. I nemuštim mladim Slovencima mogli su pomoći stihovi Vaska Pope i Branka Miljkovića… Takvo poznavanje književnosti bilo je koristan kulturni kapital – očekivani kulturni kapital. Polemika Ćosić–Pirjevec, međutim, tek je u reduciranju na političke sukobe dobila pravi nedobri učinak, odnosno prevedena je na stvari identiteta kao sastavnog dijela sukoba koji su dolazili – možda maskiranje materijalnih interesa, možda i autentično. Recimo da se književne stvari ne mogu politički koristiti bez reduciranja: koje im onda naravno oduzima smisao i ugled.

U društvima realnog socijalizma u povoljnim se uvjetima, a u Jugoslaviji gotovo stalno, odvijala neke vrste dinamike između nametanja nadzora pa onda i odgovarajućeg uvažavanja nečega što traži takvo nadziranje: pa onda popuštanja nadzora koje je neko vrijeme davalo slobodu. Danas je političko zanimanje svedeno na brigu za „naše“ koje se smatra samo po sebi razumljivim i ne provjerava se niti kritizira jer je ugrađeno u sustav, te rutinskog odbacivanja „tuđeg“, naročito bliskog tuđeg. Sve ostalo za politiku očito nije važno.

Manje žargona, više klišeja

Razgovaramo za portal posvećen književnoj kritici pa je se ne možemo ne dotaknuti – što je s njenim statusom? Jesu li kritičari do prije koje decenije zaista bili suvereni arbitri? I koliko ima istine u novijim, cikličkim proglašavanjima smrti književne kritike? „Jedan od velikih užitaka u vezi knjiga jest upravo to da se o njima može govoriti“, pišete u svom Vodiču kroz svjetsku književnost za inteligentnu ženu: potreba da se o knjigama javno govori bi dakle morala preživjeti? Samo, koja je točno funkcija i koji su dometi kritičkog govora o knjigama tamo gdje između novih tekstova i potencijalne publike posreduju marketinški mehanizmi, festivali, internetski algoritmi? Imaju li vrednovanja „profesionalnih čitalaca“ još ikakvu težinu i za koga?

Jest, na svim područjima nestaje široki zajednički okvir unutar kojega se mogu raspraviti razlike i preferencije. Ljudi, ako uopće, razgovaraju samo sa istomišljenicima, što upravo nije ono zbog čega su knjige važne: da upoznamo nešto drukčije. Možda se u tim mjehurima povremeno nešto i uoči, ali to ostaje u istom krugu. Drugdje se i dalje odvijaju kritika i rasprava, u časopisima koji su gotovo mainstream kao što su New York Review of Books, Die Zeit, Magazine Litteraire, London Review of Books, pa i New Yorker. Možda je to samo malo veći i međunarodni „bubble“ istomišljenika (privilegiranih?), ali posao kritike se redovito obavlja. Meni to još uvijek ostavlja dojam svjetske povezanosti pa vidim i nešto pomaka, pokušaja da se ne ostane u okviru jezika velike rasprostranjenosti i tako to. Pretpostavljam da ti časopisi nisu slobodni od komercijalnih pritisaka, ali barem se prave da obavljaju kritičnu funkciju. Sve to nije posve jednostavno: za Die Zeit se nekako već desetljećima smatra da je u feljtonu uvijek najmanje lijevo od centra, ali u rubrikama politike i privrede neoliberalna…

Književni kritičari obavljaju nešto neophodno: svakako kao eksperti s pregledom i znanjem o produkciji, to je minimum, ali važno. A nakon toga sve ostalo, da su zanimljivi na osobni način, dobrim pisanjem, da izlažu preferencije pa, ako treba, i predrasude. No kako je već zapaženo, danas se uspješne knjige uglavnom potvrđuju slikama autorica, nastupima i intervjuima, a ne analizom. Možda se negdje u pozadini prije toga obavlja kritički odabir. (Dobar sastav žirija? Dobro uredništvo?)

A čitanje? Čini se da aktualna paradigma kulturne politike, ne samo kod nas, baca karte na recepciju, u fokusu je poticanje čitanja, nova šifra glasi „razvoj publika“… U svome Uvodu u filozofiju književnosti pišete: „Jedno od mojih najdubljih uvjerenja jest potreba širenja čitanja: upravo radi života“. Čitanje kao dio „složenog procesa snalaženja u svijetu“. Ali što onda kada se mijenja sam proces čitanja? Jesu li točne opservacije o fragmentaciji pažnje, gubitku koncentracije? Kako se snaći u svijetu, ako se sve slabije snalazimo u tekstu?

Uvijek se nadam da se sposobnost razlikovanja smješta i seli na nova područja, da se sposobnost razlikovanja očituje i u video igrama ili tamo negdje, a ne nestaje. Doduše, ne mogu si zamisliti kako bi sposobnost razlikovanja bila moguće bez razvijanja jezičnih sposobnosti. Nije, naravno, sve u jeziku, vizualno i zvukovno također traže da ih parataktički naučimo vrednovati. Premda nisam toliko ispunjena predrasudama da ne znam da vrsnoću jezika možemo naći i kod ljudi koji ne čitaju, znam da postoji i inteligencija koja se očituje u rukama, u ophođenju s građom pa i tzv. emocionalna koja nije, kao kod čitatelja, razvijena pomoću knjiga… Zabrinutost zbog propadanja kulturnih tehnika ili propadanja mišljenja zbog novih kulturnih tehnika jako je stara. Ali stvari doista nisu bezazlene. Tek što se pristup kulturnim dobrima omogućio mnogima, „demokratizirao“, kao da se opet sužava krug onih koji zadržavaju sposobnosti stvaranja pa i vrednovanja: da li će taj privilegirani krug onda uopće još naći publiku?

Kao profesorica imali ste dugotrajan i privilegiran uvid u navike studentica i studenata humanistike, onih koji bi po logici stvari trebali najviše čitati. Što se tu mijenjalo?

Ponekad mi se zaista činilo da se neki studenti plaše ostati sami sa knjigom. Što i nije tako čudno, premda je regresija: osamiti se s knjigom jest povijesno dostignuće, pretpostavlja posebnu strukturu subjekta i odnošenja spram svijeta i postaje mogućim, barem kao proširena, a ne iznimna vrsta čitanja, u posve određenoj povijesnoj konstelaciji.

Probila sam se kroz razne analize novih načina čitanja u prilikama stalne izloženosti drugim poticajima: ima i onih koji tvrde da se bolje koncentriraju na tekst unatoč tome da im naprava na kojoj čitaju javlja i da su dobili poštu i te stvari, jer se tako ne osjećaju izolirani već slobodni da svojom odlukom na trenutak zanemare ostale stvari.

Općenito gledano, još uvijek ima onih koji se suvereno snalaze s tekstovima, no većina radi isključivo s reduciranim materijalom – sažecima i komentarima. Ako pokušavam naći opće značajke: proizvodi se nešto manje žargona, ali mnogo više klišeja.

Ponovna čitanja

Vaša strast za čitanjem književnosti nije kopnila, u tekstovima koje ste pisali reference su brojne: vraća se Jane Austen, izranjaju japanski tekstovi iz 10. stoljeća, pratite suvremenu produkciju… Je li pritom formiran neki uži „osobni kanon“, može li ga se sažeti, skicirati osnovnu hijerarhiju? I koliko se s godinama mijenjao: što je u njemu ostalo, što se preslagivalo? Jesu li ga protresli neki noviji naslovi, objavljeni u posljednjih, recimo, 10 ili 20 godina?

U iskušenju sam priznati da ponovno čitam knjige o ponovnom čitanju: to je doduše činjenično točno, ali nije baš presudno. Čitam neprestano nove stvari, premda nisam baš jako originalna. Ima očito novih sadržaja, na primjer djela „afropolitanaca“: ta je oznaka za kozmopolitske spisateljice i spisatelje porijeklom iz Afrike možda neljubazna, ali Chimamanda Ngozi Adiche i Teju Cole i Yaa Gyasi su mi zanimljivi jer ne znam mnogo o njihovoj „građi“. Čitam naravno redom nove knjige Juliana Barnesa, Richarda Powersa i sličnih autora, pratim velike autofikcijske knjige i sažete intimne fikcijske i drago mi je da uvijek ima novih načina i povoda da se piše. Čitam kao i mnogi drugi Annie Ernaux i ne smeta me da je nešto u jednom trenutku odjednom posvuda, ako me privuče. Nemam hijerarhiju, ali imam knjige koje doista mogu i hoću uvijek ponovno čitati. I drago mi je da ima jako mnogo dobrih žanrovskih djela i da čak i Nobelova nagrada može biti korisna, na primjer u upućivanju na pjesme Louise Glück. Čitam i sve što mogu iz jugoslavenskog područja, ali o tome neću usput s nekoliko slučajnih imena, jer to moram bolje promisliti. Osjećam odgovornost, premda nisam institucionalno ovlaštena da sudim.

Uvod u filozofiju književnosti, koji smo spomenuli, iscrpan je pregled temeljnih „pitanja što ih filozofiji postavlja fenomen književnosti“, ali je u njemu naglašena i osobna perspektiva, vlastito čitalačko iskustvo. Kako se zapravo razvijalo vaše razumijevanje književnosti, kako se mijenjao pristup samom književnom tekstu? Neke teorijske paradigme, neke autorice i autori, pretpostavljam, bili su presudni? Neka su pitanja djelovala važnije ili barem zanimljivije od drugih?

Počelo je potpunim uranjanjem u knjige svake vrste i tek poslije odmakom za procjenu. Trebalo mi je neko vrijeme da se suočim s time da knjige ponekad stvaraju privid smisla i racionalnosti koji u tzv. realnom svijetu ne postoje, da su knjige po definiciji „racionalnije“ od svijeta: za razliku od tvrdnje da su knjige nešto imaginarno i izmišljeno, a svijet jasan i čvrst. Sasvim jednostavno: potrebno je puno knjiga da barem malo shvatimo što je sa svijetom. Na početku je valjda bilo pitanje „tko to govori“ i to već u dječjim knjigama: Kästner umeće komentare za razmišljanje, u Alisi sve se stalno vraća proturječjima jezika, a onda su tu romani u prvom licu, kao u Copperfieldu gdje piše „pokazat će se da li ću postati junakom vlastite priče…“ Romani-dnevnici, romani-pisma, romani sveznajućeg pripovjedača: uvijek uzbudljivo početno prihvaćanje autora-autorice. A poslije filozofske knjige u kojima je postojalo takvo nelinearno kruženje i promjena perspektive… Ništa posebno originalno, Benjamin, Adorno, prije toga Sartreove Riječi pa u književnosti Musil, W.H. Auden. Uvijek užitak: zbog toga što se Kafki ne može ništa dodati ni oduzeti, zbog baroknog obilja Mannovog Doktora Faustusa pa i Bellowa ili Rushdiea ili suzdržanosti Rachel Cusk: sve očite stvari. Ponekad ambivalentno kao u čitanju Prousta, privlačno, ali ne po svemu, no to radim uvijek iznova jer uvijek iznova i ima nešto što ranije nisam zamijetila, kao kada se Pronađeno vrijeme čita 2014. usporedo sa svime uz stotu obljetnicu početka Velikoga rata i odjednom je očito koliko referenci sadrži, nimalo samo „prustovski“.

Glavno je prepoznati odnose moći

Teorijski ste se bavili, među ostalim, materijalnošću knjige, teksta. Digitalizacija je tu, govorimo li o novijem periodu, po svemu sudeći prijelomna: što je ona donijela književnosti, je li nešto usput odnijela? I jesu li ekrani promijenili vaše čitalačke navike? U jednom intervjuu od prije 15-ak godina govorite: „Imam 10 tisuća knjiga i ne mogu se rastati ni od jedne, iako mi je stan posve zakrčen…“ Bit će da je danas još zakrčeniji?

Jest, naravno, knjige dolaze i dalje, premda sam pokušala ukloniti barem one koje doslovno više nisu knjige već samo papir: loše napravljene džepne knjige koje se raspadaju u rukama i one knjige koje nitko ionako nikada nije ni htio čitati. Sada su mi te knjige bez obzira na preveliki broj normalno i potrebno okruženje, kakofonija mogućih glasova bez kojih se ne osjećam dobro, trebam i one koje su mi jako poznate i one „pričuvne“. Uostalom, danas je čak teško nekome pokloniti knjigu, kada su na fakultetu ostavljene kao „slobodno uzeti“ i čini se da to rade stariji nastavnici, a ne studenti. Meni su ekrani svakako promijenili navike pisanja, nitko moje generacije ne može da ne osjeti gotovo pa sreću zbog lakoće ispravljanja i slanja a naravno i svega ostaloga: da čitajući „papirnatu“ knjigu mogu brzo i lako vidjeti u njoj spomenutu sliku pa i čuti glazbu o kojoj se raspravlja… To ne narušava neophodnu neodređenost teksta koju sami dopunjujemo.

Vodič kroz svjetsku književnost za inteligentnu ženu (Koristan i za inteligentnog muškarca) rasvjetljava slijepe pjege, pomjera fokus na autorice i ženske likove. Dio je to dulje borbe. Vi naravno pamtite važne feminističke konferencije sedamdesetih, pa raspravu o tzv. ženskom pismu, pamtite nacionalistički antifeminizam devedesetih… Borba nas je, izgleda, ipak negdje dovela? Danas se više govori o statusu autorica u književnom polju, seksistička proklizavanja nekih književnih kritičara ne prolaze tek tako? S druge strane, barem u medijskoj polarizaciji priče, panika pred uvođenjem „političke korektnosti“ u razgovor o književnosti, prezir nad „kulturom otkazivanja“. Kako se inteligentna žena i inteligentni muškarac snalaze u ovakvom rasporedu pozicija?

Koriste inteligenciju kako bi razlikovali bitke koje treba voditi i one koje su samo prilika za nametanje, za nasilje onih kojima i nije stalo do pravih promjena. Naravno da mi je drago da neke stvari nisu više moguće, vrijeđanje i omalovažavanje i maskiranje nasilja kao navodno normalnog načina izražavanja žudnje. Ali cilj je bilo da svatko-svaka može doći do glasa, da nema tragične frustracije onih izvan kulture, a svakako nije cilj bilo reduciranje kulturnih izraza. Naše želje i očekivanja ostaju zbrkani i proturječni, ambivalentnost neće nestati. Glavno je, međutim, prepoznati odnose moći. Ono što je „proklizavanje“ kada se glupo pokušava erotizirati odnose među razmjerno ravnopravnim osobama postaje ozbiljan prijestup, blago rečeno, kada se to radi s pozicija nadređenoga ili nadređene ili na bilo koji način moćnije osobe. Drugi aspekt je pitanje žrtve, koju se ne smije ostaviti u statusu pukog objekta: ono što se traži je tzv. osnaživanje, a ne tek zaštita…

Nadežda Čačinovič, umirovljena profesorica filozofije na Filozofskom fakultetu u Zagrebu, jedna je od osnivačica Centra za ženske studije u Zagrebu, a od 2009. do 2017. predsjednica Hrvatskog centra PEN-a. Rođena je 1947. u Budimpešti, a školovala se u Zürichu, Bernu, Beogradu, Murskoj Soboti, Ljubljani, Bonnu i Frankfurtu. Objavila je knjige: „Subjekt kritičke teorije“ (Zagreb, 1980.), „Pisanje i mišljenje“ (Zagreb, 1981.), „Estetika njemačke romantike“ (Zagreb, 1987.), „Estetika“ (Zagreb, 1988.), „Ogled o pismenosti“ (Zagreb, 1994.), „U ženskom ključu“ (Zagreb, 2001.), „Doba slike u teoriji mediologije“ (Zagreb, 2001.), „Parvulla aesthetica“ (Zagreb, 2004.), „Vodič kroz svjetsku književnost za inteligentnu ženu“ (Zagreb, 2007.), „Zašto čitati filozofe“ (Zagreb, 2009.), „O ljubavi, knjigama i stvarima koje govore“ (Zagreb, 2012.), „Kultura i civilizacija“ (Zagreb, 2012.), „Uvod u filozofiju književnosti“ (Zagreb, 2017.). Uredila je zbornik „Žene i filozofija“ (Zagreb, 2006.).

Tekst je objavljen u okviru programa “Kucamo na vrata provjerenih asova” koji je financiran iz Fonda za kulturu Društva hrvatskih književnika.

Za sve koje ova i slična pitanja intrigiraju održat će se zanimljiv događaj u srijedu 30.3. u 14:30 u Konferencijskoj dvorani knjižnice Filozofskog fakulteta u Zagrebu. Istraživačka grupa „PoKUS” (FFZG) će u suradnji s britanskim Open Universityjem održati interaktivnu radionicu o digitalnom prikupljanju čitateljskih dojmova. Radionica će biti na engleskom jeziku, dostupna i uživo i preko internetske platforme Microsoft Teams, te je besplatna i otvorena studentima i svim ostalim zainteresiranim građanima.

Grupa „PoKUS” pod vodstvom dr. sc. Lovre Škopljanca radi na petogodišnjem istraživačkom projektu „Pamćenje (o) književnosti u svakodnevici” čiji je cilj na uzorku od 1.000 neprofesionalnih čitatelja istražiti dojmove, navike i pamćenje hrvatske čitateljske populacije. Projekt se održava uz potporu Hrvatske zaklade za znanost i u sklopu Odsjeka za komparativnu književnost Filozofskog fakulteta u Zagrebu.

Open University je pod vodstvom dr. sc. Shafquata Towheeda proveo sličan europski projekt READ-IT (https://readit-project.eu) u sklopu čega je razvijena i digitalna pričalica (chat bot) za prikupljanje dojmova o književnosti. U britansko-hrvatskoj suradnji nastala je i lokalna inačica pričalice.

Na radionici će se obrazložiti detalji navedenih istraživanja, predstavit će se domaća pričalica, a posjetitelji će je na licu mjesta moći isprobati i komentirati. Također će moći postaviti druga pitanja o projektima ili se prijaviti za sudjelovanje u istraživanju.

Ostali detalji o projektu „PoKUS” mogu se pronaći na službenoj stranici (https://pokus.ffzg.unizg.hr/), kao i na Twitter stranici (https://twitter.com/PoKUS_ffzg).

Počnimo od osnovnoga: književna komunikacija se uvijek ostvaruje unutar trokuta autor-djelo-čitatelj. U znanosti u književnosti naglasak je dugo godina na autoru i djelu, dok je čitatelj isključen iz igre ili pak stavljen na marginu interesa. Kakav je utjecaj to imalo na znanost o književnosti i naše poimanje same književnosti? Možemo li cjelovito sagledati književnost neke epohe ako nam nedostaje uvid u jedan od ključnih elemenata književnog života?

Najprije bih malo kvalificirao ovo što ste rekli: naime, književna teorija i povijest su se bavile čitateljem, ali u ograničenom smislu, samo onime što ja i drugi autori nazivamo profesionalnim čitateljem. Čitatelj je bio prisutan, ali kao pisac. Profesionalni čitatelj se najjednostavnije može definirati kao čitatelj/ica koji/a se profesionalno bavi čitanjem književnih tekstova. Književna teorija i povijest nisu zanemarile taj birani tip čitatelja; njegova mišljenja i autoritet oblikovali su velikim dijelom razmišljanja o književnosti, teoriju i osobito povijest književnosti. Do kasnog 18. stoljeća u Europi, a u Hrvatskoj do duboko u 19., pa i do 20. stoljeća, profesionalni čitatelji su bili jedini čitatelji. Njih često nazivam literatima – onima koji su se ne samo bavili profesionalno čitanjem, nego i presudno utjecali na to što i kako će se čitati i pisati. Literat bi bio netko poput uglednika na dvoru, npr. mecene na sicilijanskom dvoru koji je poticao nastanak soneta, dakle netko čija je važnost za književnost mnogo veća nego njegov – a najčešće je u povijesti to bio on – udio u čitateljskoj populaciji. Kako idemo dalje u povijest, omjer literata i čitatelja se sve više izjednačuje – praktički svi koji nešto čitaju i pišu bili su uključeni u književno polje i distribuciju tekstova. Od 18. stoljeća u Europi, s rastom pismenosti i dostupnošću obrazovanja i samih tekstova, imamo eksploziju broja čitatelja koji nisu ni literati niti profesionalci. I od 18. stoljeća počinje ta lakuna, praznina, zbog koje ne možemo mnogo toga reći o književnosti ako ne uzmemo u obzir svakodnevno čitanje. Sociologija književnosti i kulturalni studiji napravili su dosta posla u zadnjih 40-50 godina, posebno u nekim segmentima, npr. istražujući radničku klasu u Britaniji, čitateljice u Americi ili Australiji. Danas imamo etnografske i sociološke studije koje o tome govore, ali sve to nije dovoljno. Dakako, nikada nećemo moći obuhvatiti puninu neprofesionalnih čitateljskih iskustava, jer je njih toliko mnogo. U svome radu na tome inzistiram: iskustva i sjećanja koja neprofesionalni čitatelji imaju na književne tekstove su – premda ne toliko razrađena kao profesionalna – jednako nepredvidiva i bogata.

Profesionalci i neprofesionalci

Kad se danas govori o čitateljima, npr. u dokumentima kulturne politike Europske unije, uobičajeno se govori generalno o publici. Publika je sveta riječ birokratizirana, projektnog jezika, i rijetko se ukazuje na njezinu segmentiranost i raznolikost. I mi sami kada govorimo o čitateljima podrazumijevamo cjelinu ili nekog idealtipskog, uzornog čitatelja. Koja je razlika između profesionalnih i neprofesionalnih čitatelja u načinu čitanja i pristupu tekstu? Ispadamo li vi ili ja u nekom trenutku iz šina profesionalnosti kada ne čitamo za potrebe posla: za fakultet, književnu kritiku i sl., i postajemo neprofesionalnim čitateljima?

Nedavno sam napisao članak u kojem sam nabrojao desetak glavnih strategija čitanja koje dijele i profesionalni i neprofesionalni čitatelji. Moja omiljena metafora je sportska: nema neke razlike u strategijama između profesionalna nogometaša i amatera, samo je razlika u tome da profesionalci to rade brže, bolje, više, pa imaju rezultate koji su nedostižni nekome tko to ne čini profesionalno. Kognitivni pristupi proučavanju književnosti to dobro pokazuju: svi mi čitamo generalno, strategije su na osnovnoj razni identične pa se dalje razlikuju po uspješnosti. Na primjer, čitatelji obično bolje pamte ono što mogu dobro povezati s drugim dijelovima teksta. Ako se netko nikada nije susreo s antičkom dramom i čita je po prvi put pa se susretne s konceptom kora, to će mu biti neobično i teško će kor povezati s ostatkom teksta. No, ako ste čitali antičke drame, očekivat ćete kor i moći se usredotočiti na ono što on čini u drami. Strategije čitanja imaju i različit kontekst. Dvije su stvari pri tome važne: prvo, tekst se u profesionalnom smislu čita teleološki: s nekim ciljem. Čak i ako imate profesionalnog čitatelja koji čita za razbibrigu, nemoguće je isključiti taj mehanizam koji automatski prikuplja podatke koji bi se mogli u nekom području iskoristiti. Učitelj čita tekst da bi ga predočio djeci, urednik da bi ga uredio, prevoditelj da bi ga preveo. Svi će se oni usredotočiti na cilj i taj će cilj jako odrediti način na koji se tekst percipira i pamti. 

Znači, vi kad čitate nešto za studente to činite na drugi način nego kad čitate za sebe?

Apsolutno. Jednom kad se te strategije usvoje, teško se mogu reducirati. Možete ih potisnuti, ali one su prisutne. Profesionalni čitatelji tekst čitaju i razumijevaju kao da ga uče napamet. Usput, u povijesti književnosti to je najčešće bio način na koji se razlikovao profesionalac od neprofesionalca. Profesionalac je onaj koji zna tekst napamet. Islamska kultura dandanas traži kad netko želi profesionalno eksplicirati Kuran da ga zna napamet. Svaki profesionalni čitatelj postupa slično, on tekstu pristupa u njegovoj punini. Uostalom, tekst etimološki dolazi od tkanina: textum, a glagol koji označava objašnjavanje, eksplikaciju teksta znači i razvlačenje, glađenje: explicatio, explicare. Znači ne smije biti nabora, tekst mora biti savršeno prisutan, premda kognitivna teorija upućuje da se mi tehnički nikad ne bavimo samim tekstom, nego njegovom mentalnom reprezentacijom. Profesionalno čitanje je neka vrsta napora da se prijeđe granicu koja dijeli mentalnu reprezentaciju od samog teksta, i pri tome se mora uložiti velik napor. Profesionalni čitatelj i profesionalna čitateljska strategija teže tome da je tekst stalno, stopostotno prisutan u radnoj memoriji.

Neprofesionalni čitatelj ima najrazličitije, ne nužno teleološke, motivacije. Znači, motivacija je ono što prethodi, a aplikacija ono što dolazi nakon toga. Sve empirijske studije ukazuju na to da su se književni tekstovi oduvijek primarno čitali za zabavu. Neki autori – istina oni su rijetki ali vrlo važni – u svojim djelima ne bježe od toga: npr. Ovidije, njegove Metamorfoze su izvrstan primjer teksta koji je svjesno pisan za zabavu, a postao je kanonski tekst. Motivacije neprofesionalnih čitanja su različite: zabava, razonoda, aplikacija i učenje. Istraživanja koja danas postoje žele ustanoviti kako se književni tekstovi povezuju sa življenom svakodnevicom. U tome je i posebnost neprofesionalnog čitanja, jer u načelu profesionalno čitanje zabranjuje identifikacije i povezivanja sa svakodnevicom. Profesionalni čitatelj se čitajući tekst uvijek obraća drugim profesionalnim čitateljima, a neprofesionalni se obraća samome sebi.

Iskustva i sjećanja koja neprofesionalni čitatelji imaju na književne tekstove su – premda ne toliko razrađena kao profesionalna – jednako nepredvidiva i bogata

Identifikacija: realnost ili slabost?

Način na koji se neprofesionalni čitatelj prisjeća pročitanoga je, kako pišete u knjizi, ludički, slobodniji, i vezan snažno uz osobni identitet pojedinca koji čita.

Identifikacija je zanimljiv, ali dosta neistražen mehanizam, koji je po nekim istraživačima ključan za čitanje. Rita Felski bi rekla da identifikacija postoji i kod profesionalnih i neprofesionalnih čitatelja, samo se profesionalni vežu uz metodu s kojom se identificiraju pa tako čitaju, dok neprofesionalni čitaju općenito.

Ali, identifikacija je iz teorije književnosti često „prognana“: prepoznavanje, očaranost i drugo o čemu piše Rita Felski se često smatraju slabostima u čitanju.

Niz tekstova nastalih zadnjih deset-petnaest godina s Ritom Felski kao najpoznatijom predvodnicom upozorava na to što se krije, kako je Merve Emre rekla, iza „lošeg čitatelja“. To su, navodno, čitatelji koji se identificiraju, čitaju da bi iščitali zaplet, predaju se afektivnom naboju teksta, podliježu drugoj vrsti zablude koja identificira smisao teksta u predviđenoj namjeri autora ili pak apliciraju tekst na neku životnu svakodnevicu.

Kako vi gledate na takvo elitističko odbacivanje nekih bitnih elemenata u čitanju?

Da, to je zasigurno elitistički i proizlazi iz znanstvene težnje da se iskustvo čitanja objektivizira. Problem je tu, kao i u svakoj umjetnosti, da ono što je objektivno i što se da objektivizirati govori zapravo najmanje o onome što je po meni najvažnije – a to je mentalna reprezentacija, dakle, čitanje kao takvo. Čitanje ovisi o tekstu i ono je uvijek subjektivno. Ali to i jest ono što nam u konačnici jedino ostaje. Ako nećemo govoriti o objektivnim pokazateljima koji se tiču više knjige same, a manje teksta, nama jedino ostaje: očaranost, identifikacija, aplikacija, ili kako već želimo to nazvati. Znanost o književnosti se relativno malo time bavila, iako mislim manje zbog elitizma, a više zbog želje da se prikaže kao ozbiljna znanost. Razlozi su i metodološki, jer bi se trebale posuđivati metode iz drugih disciplina: etnografije, sociologije i dr., pa bi se izašlo iz onoga što je povijesno u srži znanosti o književnosti, a to je tekst. Dodao bih, tekst to i treba biti, ali imajući na umu da je njegova reprezentacija ono čime se kao profesionalni čitatelji bavimo. Ako ostavimo po strani kvalitativne interpretacije koje po meni ne zaostaju nužno za najkvalitetnijim profesionalnim interpretacijama, opet imamo taj kvantitativni imperativ. Jer, danas za razliku od prošlih stoljeća, 99 i više posto svih čitatelja književnosti su neprofesionalni čitatelji. To da mi imamo tako malo reći o njima je propust koji treba ispraviti.

Bogatstvo ekstra-tekstualnih dodataka

Spomenuli ste različitost svakog čitanja. Čitanje oblikuje naš psiho profil; Borges govori da je svatko od nas produkt neke knjižnice, a Italo Calvino piše: „Tko je svatko od nas, ako ne kombinacija iskustava, informacija, knjiga koje smo pročitali“. Na koji način čitanje usmjerava nečiju osobnost? U kojoj su vezi način na koji se netko sjeća pročitanoga, njegove lektire i osobna psiho-dinamika?

Ovaj Calvinov citat je tipičan za profesionalnog čitatelja koji mnogo čita. Ako pogledate podatke za Hrvatsku, većina, preko 55% stanovnika u protekloj godini nije pročitala niti jednu knjigu. Taj postotak je stalan, pa možemo govoriti o većini stanovnika koji od srednje škole nisu pročitali nijedan književni naslov. Calvinov citat pretpostavlja da je pročitanih knjiga mnogo. Velik broj čitatelja zapravo nije presudno oblikovalo pročitano. Ono što ostaje nakon čitanja – a radio sam istraživanja s čitateljima koji su u životu pročitali minimalno tri knjige – mogu podijeliti na dva dijela: prvo je tekstualna jezgra koja se svodi najviše na likove, epizode, zaplet i sl. Na tu jezgru se nadovezuje, oko nje raste neko meso, plod, nešto ekstra-tekstualno. Riječ je o okolnostima čitanja, preporukama, kontekstu. Manji broj čitatelja s kojima sam bio u interakciji mogao bi iskazati uvjerenje da im je neka knjiga promijenila život ili da je neki književni naslov jako utjecao na njihovu percepciju svijeta. Inače, u razgovorima koje vodim najzanimljiviji dio mi je završni u kojem se često pokazuje da način na koji su čitatelji govorili o pročitanim knjigama ima snažnu provodnu nit, nešto zajedničko čega oni možda nisu svjesni, ali se dobro povezuje s nekim aspektom njihova života i identiteta. Jedan primjer: dosada sam vodio istraživanja u Hrvatskoj i SAD-u, i u obje zemlje sam se susreo sa sličnim primjerom čitateljica koje su rekle da puno čitaju i navele tri recentna romana. Iz njih su izdvajale likove koji su bili ranjivi ili krhki: napuštena djeca, prostitutke, dakle likove s ruba društva i protagoniste u krhkom socijalnom statusu. Kad sam im postavio pitanje je li to nešto što je zajedničko njihovim prisjećanjima na pročitano, odgovorile su da jest, i zatim su obje spomenule da rade kao socijalne radnice i da to vjerojatno ima veze s njihovom profesijom. Znači, bez obzira hoće li to biti nešto profesionalno ili privatno, pozitivno ili negativno, ali svako neprofesionalno čitanje će imati neku osobnu, vantekstualnu poveznicu koja je ono što toliko obogaćuje tekst. Uostalom, slično čini i profesionalna interpretacija. Ona učitava, dodaje nešto tekstu na temelju čega se pokušava pokazati da to u tekstu već postoji. Znači dodaje kontekst, samo je on tu objektivan, u smislu da postoji drugdje u književnosti ili u brojnim disciplinama s kojima se ona susreće.

Ono što je objektivno i što se da objektivizirati govori zapravo najmanje o onome što je po meni najvažnije – a to je mentalna reprezentacija, dakle, čitanje kao takvo. Čitanje ovisi o tekstu i ono je uvijek subjektivno

Muškarci koji ne čitaju žene

Vaša istraživanja potvrđuju ono što su ustanovila i druga istraživanja: žene puno više čitaju. Odnos je uobičajeno 60-65 naprema 40-35 posto u korist žena. Istovremeno, žene su puno manje prisutne u književnom životu i na svim razinama manje participiraju na književnom polju. Čak se i lik uzornog, implicitnog čitatelja zamišlja redovito kao muškarac (iako kod Calvina u Ako jedne zimske noći imamo primjer idealne čitateljice za čiju se naklonost bore dva pisca). U kakvom su odnosu rod/spol s čitanjem i načinom prisjećanja na književnost?

U povijesnom smislu, to je opravdano. Ali, od 19. stoljeća u većini Europe, najkasnije od 20. stoljeća u Hrvatskoj, a od 21. stoljeća svugdje u svijetu, velika većina čitatelja književnosti su čitateljice, otprilike dvije trećine u zemljama s visokom pismenošću. Postoje istraživanja u Europi, Americi i Kanadi koja to potvrđuju unatrag sto godina. Kad govorimo o brojkama, usporedio bih to s drugim podatkom: američki znanstvenik Ted Underwood je metodama udaljenog čitanja, dakle računalnim iščitavanjem velikog korpusa engleskih romana pisanih od 1800. do 2000. godine istražio koliko narativnog prostora autori posvećuju muškim, a koliko ženskim likovima. Omjer je 3 naprema 1 u korist muških. To se odnosi i na autorice; kod njih je omjer tek nešto manji. Zanimljivi su i podaci s kojima sam se susreo u svom istraživanju (najviše onom rađenom u Americi): autori kojih su se čitatelji prisjećali većinom su bili muškarci. To je očekivano, jer većinom su naslovi bili kanonski, a velika većina kanonskih autora su muškarci. Međutim, kod žena je omjer 3 naprema 2: znači na 3 sjećanja iz knjige nekog autora dolazila su 2 sjećanja iz knjige neke autorice. Pri tome, neke ispitanice su spominjale isključivo autorice i naglašavale da su im u čitanju važna upravo ženska iskustva. U slučaju muškaraca omjer je bio 89% naprema 11%: znači na 9 muških autora koje su pamtili dolazila je 1 autorica. Uz to, ta je autorica često dolazila iz žanrovske književnosti: književnosti za djecu, znanstvene fantastike i sl. Vrlo je malo bilo autorica koje su pisale neku vrstu opće književnosti i one u kojima se posredno iskazivalo ženske iskustvo, dok baš nitko od ispitanika nije istaknuo kao posebno zanimljivo samo žensko iskustvo u književnosti.

To potvrđuje ono što danas mnoge autorice tvrde: muški čitatelji, i kolege pisci, ne čitaju uopće knjige koje su napisale žene. No, postoji li neka razlika u prisjećanjima vaših ispitanika koja bi se mogla povezati sa spolom?

Načelno ne, osim ovih odnosa prema autorima/cama. Isto je i kod dobi: malo slabije se stariji čitatelji prisjećaju konkretnih podataka iz teksta. Međutim, naišao sam mnogo puta na iskustvo u kojem se neki 20-godišnjak i neki 70-godišnjak prisjećaju teksta koji su pročitali s otprilike 18 godina – znači jedan se prisjeća teksta koji je nedavno pročitao, a jedan teksta koji je čitao prije pola stoljeća – i njihovi su rezultati bili vrlo usporedivi. Znači nema bitne razlike u sadržaju prisjećanja, a osobna povezanost s tekstom je uvijek nepredvidljiva.

Od 19. stoljeća u većini Europe, najkasnije od 20. stoljeća u Hrvatskoj, a od 21. stoljeća svugdje u svijetu, velika većina čitatelja književnosti su čitateljice, otprilike dvije trećine u zemljama s visokom pismenošću

Što pamtimo, što zaboravljamo?

Utvrdili ste da postoje dijelovi teksta koji se češće pamte i u kojima postoji „semantička akumulacija“. Koji se to dijelovi teksta bolje pamte, a koji lakše zaboravljaju?

Postoji tu i žanrovska diskrepancija: u svim mojim istraživanjima i istraživanjima tržišta dolazite do toga da je barem 4/5 onoga što se danas čita narativno: prvenstveno romani i kratke priče. Najbolje se pamte elementi koji su u neskladu s osobnim iskustvom: ono što je „egzotično“, što odudara od horizonta očekivanja, ali ne toliko teksta, koliko vlastitog, osobnog iskustva. Takva sjećanja su koncentrirana na početke i krajeve teksta, na „mjesta semantičke akumulacije“ ili jaka mjesta. Inače, pamćenje teksta iskazuje efekt serijalnosti: lakše se pamti ono što je na početku i na kraju, što je fenomen prepoznat u psihologiji pamćenja u svemu što pamtimo, a što ima određen niz. Dobro ćete pamtiti prvi i zadnji put kad ste jeli neko jelo, ali ne i iskustva između toga. Najbrže se zaboravlja ono što se u teoriji teksta naziva površinski oblik, baza teksta, znači doslovni način na koji je nešto napisano. Zapravo, tome profesionalni čitatelji posvećuju najviše pozornosti. Ostaje dakle situacijski model, osnovne relacije unutar teksta. Zanimljivo je da je to uvijek koherentno: rijetko se pamte nepovezani detalji. Znači, ako je netko zapamtio posebno jednu epizodu iz nekog romana, sve što je povezano s tom epizodom je koherentno. Na primjer, jedan mlađi čitatelj u istraživanju je iz Krležinih Zastava upamtio jedan dio u drugoj knjizi romana u kojem protagonist i njegov prijatelj razgovaraju u čamcu. Tvrdio je da nije upamtio mnogo više od tog voluminoznog romana, iako ga je čitao nedavno. Ta epizoda mu je pomogla da zapamti kako je to roman u kojem ima mnogo razgovora. Za tog čitatelja, roman je sav sažet u jednoj epizodi. Zapravo, pamćenje je tu vrlo funkcionalno: ono sažima pa i iskrivljuje tekst, ali je zato funkcionalno.

Ima li onda smisla način na koji se danas podučava mlade književnosti? Ako nije moguće upamtiti sve po redu i ako se pamti samo jedna epizoda preko koje se otkriva svijet romana, koliko smisla ima inzistirati na detaljima na kojima se inzistira u lektiri i maturalnim esejima? U drugi plan se tu stavljaju doživljaj čitanja, prepoznavanje, dubinsko razumijevanje i inzistira se na detaljima, na onom što se, evo dokazano, najbrže zaboravlja.

Što se tiče pamćenja, lektirno obrazovanje od 19. stoljeća nadalje ima dvije funkcije koje su aktivne podjednako: jedno je kolektivno pamćenje, znači da se neki tekst čita s obzirom na kolektivno pamćenje nacije, identiteta. Drugo je razvijanje individualnog smisla za književnu umjetnost. Ali, ostavljajući kolektivno po strani, mislim da ta strategija usmjerenosti na detalje – koliko god bila nepopularna – jest korisna, jer pokazuje ovo o čemu sam govorio: pamti se detaljno neki dio teksta. Učitelji i profesori bi tu trebali upozoriti učenike da to što će oni sada izdvojiti jest rezultat profesionalnog čitanja koje smatra da je upravo taj dio ono što je najvažnije, dok u njihovoj interpretaciji to može biti nešto drugo. Ako imate 30 učenika u razredu, sasvim je logično da ćete dobiti 30 različitih upamćenih detalja. Za mene je to jedna od najpouzdanijih strategija koju koristim kao ispitivač – ako želim provjeriti u razgovoru sa studentom, koliko je pažljivo pročitao književni tekst, upitat ću ga za neki upamćeni detalj. Ako se taj detalj poklapa s nečim što je već izdvojeno u stručnoj literaturi, na predavanju i sl., onda je moje povjerenje u kvalitetu čitanja tog teksta puno niže nego ako je izdvojeno nešto što npr. ja osobno nisam upamtio. Svako pomno čitanje mora proizvesti takve posebne upamćene detalje. Ipak, slažem se s takvim pristupom tekstu, treba pokazati da je tekst ono čemu težimo i od čega polazimo i da treba biti pažljiv s dijelovima teksta. Ali, treba naglasiti da izdvojeni dio ne mora biti ono što je pisac ili komentator htio reći, nego da to može biti prepušteno vama kao čitateljima. U pitanju nije prepoznavanje jakih mjesta u tekstu, nego identifikacija sebe u tekstu.

Postoje još dva važna elementa: motivacija koja je uvijek ekstrinzična, dolazi izvana. Čitate ovaj tekst da biste na temelju toga dobili neku ocjenu. Intrinzičnu motivaciju je nemoguće tražiti kad je nešto zadano. Tu treba upotrijebiti drugi aspekt koji je u pamćenju neprofesionalnih čitatelja važan, a to je aplikacija, da se nešto iz pročitanog teksta može primijeniti na vlastiti život. I tu dolazimo do paradoksa u profesionalnom pristupu u kojem se često identifikacija zabranjuje ili protjeruje. Od djece u školi ne možemo očekivati silno razvedenu interpretaciju, ali na njoj treba inzistirati. Inače, moj je stav: bolje da se čita bilo kakva književnost, nego da se ne čita književnost uopće.

Demokratizacija i carstvo amatera

Govorimo cijelo vrijeme o zanemarivanju iskustava neprofesionalnih čitatelja. No, postoji druga strana priče koja dolazi do izražaja zadnjih godina s demokratizacijom i digitalizacijom, a to je velika vidljivost mišljenja neprofesionalaca/amatera. Društvene mreže su prepune primjera. I u Hrvatskoj postoje književni influenseri, npr. Alice Marić, koji imaju velik utjecaj i kreiraju književne vrijednosti više nego književni stručnjaci. Dubravka Ugrešić u eseju Karaoke kulture piše o tom naglasku na recipijentu i prostoru koji dobivaju danas amateri (o „carstvu amatera“), smatrajući da to snažno utječe na shvaćanje književnih vrijednosti. Kakav je vaš stav?     

Mislim da divergencija između profesionalaca i neprofesionalaca/amatera postoji, da se ubrzava i da će se sve više ubrzavati do trenutka u kojem predviđam da će čitanje književnih tekstova postati još više minorna preokupacija nego što to danas jest i dobiti još više elitistički predznak. Pokušavat će se očuvati kanon, ali sve to o čemu smo govorili nezaustavljivo prodire. Ali, riječ je zapravo o različitoj primjeni istih strategija. Danas na internetu postoji više čitatelja za razne tekstove koje pišu amateri, tzv. fan fiction, nego za suvremene književne naslove. Demokratizacija čitanja u kojoj više nema tzv. „čuvara vrata“: profesora, urednika, kritičara i dr. koji bi usmjeravali to što se čita, sve će se više povećavati i utjecat će na samu književnost. Ali to je konstanta književnosti kao takve i ona se u skladu s time mijenjala. Spomenuli ste Ugrešić, ona je veliki dio svoje spisateljske karijere ostvarila u najpopularnijem obliku: romanu koji je i nastao kao odgovor na popularne zahtjeve čitatelja i autora i dandanas najviše odgovara na te svakodnevne zahtjeve. Nastavak procesa demokratizacije, „ekstenzivizacije“ u kojem se čita manje pomno veći broj tekstova, samo se ubrzava s digitalnim medijima.

Promjene percepcije i dubinskog čitanja

Što je s učincima digitalizacije na samo čitanje? Maryanne Wolf u knjizi Čitatelju, vrati se kući ukazuje da je dubinsko čitanje ugroženo, da je uslijed velike količine informacija, stimulansa, gigabajta koje moramo procesuirati, naša percepcija ozbiljno narušena. Sve to utječe na način čitanja i interpretiranja, ali i pisanja.

Sva istraživanja na čelu s Wolf uzimaju čitanje u širokom smislu u kojem je književno čitanje samo jedan segment, ali je u njemu dubinsko, pomno čitanje najvažnije. Najveća posebnost književnog čitanja je: a) mogućnost uspostavljanja obrazaca unutar književnog teksta, i b) uspostavljanje intertekstualnih veza unutar samog teksta i s drugim tekstovima. To je ono što stvara najveći užitak i posebnost književnog teksta, što mu daje tvrdoću. Gotovo na razini fizikalnog, što je više veza i što su one čvršće, tekst je tvrđi, on više toga „tvrdi“, kako kaže kolega Brlek. Nedostatak strategija dubinskog čitanja onemogućuje uspostavljanje takvih veza. Ako ne možete zadržati pozornost na nekom dijelu teksta dovoljno dugo, nećete shvatiti, tj. izolirati taj intertekstualni element i nećete ga povezati s nečim drugim. Po prvi put nakon 18. stoljeća dolazi tako do erozije na osnovnoj, biološkoj razini čitanja, jer nam je pozornost – a to studije dobro pokazuju – sve kraća. Jednostavno, mislimo u drukčijim medijima. Mogu to povezati s onim čime se također bavim i što je mali simptom toga – a to je rast popularnosti haikua, dakle vrlo kratke forme koja je tradicionalna, pa time pokazuje da čitatelj cijeni tradiciju, ali je u vrlo kratkom obliku.

Jeste li kod svojih studenata primijetili promjene u dubinskom čitanju unatrag desetak godina?

Apsolutno. To će, vjerujem, reći svatko tko predaje književnost dulje od deset godina u nekoj instituciji. Primjetna je poteškoća s kojom se studenti nose s književnim tekstovima, ne samo u jezičnom i žanrovskom smislu, nego poteškoća s održavanjem pozornosti, s dugim pomnim čitanjem u kojem će se koncentrirati na tekst bez nekog cilja. Danas se čita daleko više nego ikada prije, samo što je to vrlo često usmjereno. Različite poruke, informacije vrlo su usmjerene. Svako profesionalno i neprofesionalno čitanje nekog književnog teksta, koliko god može imati krajnji cilj, sastoji se od stalnog održavanja otvorene mogućnosti teksta da izreče ono što nastoji izreći, a to se ne može predvidjeti. Ako dobijete neku obavijest na mobitelu, vi znate kad čujete zvuk poruke o čemu bi moglo biti riječi. Koliko god tekst bio predvidljiv, nikada ne možete znati što će on točno izreći. Besciljno čitanje je danas potkopano stalnim ciljanim informacijama. To se vrlo dobro vidi u obrascima čitanja, Wolf o tome također piše, znači čitanjima u obliku slova F ili E, kad se ono na početku, u sredini i na kraju detaljno čita, a ono između preskače. Književni tekst pak po definiciji traži da svaki njegov dio bude jednako pozorno čitan (bez obzira na jaka mjesta) i da se iz toga izvedu detalji koji će biti jezgra samog čitanja.

Veza empatije i čitanja

Nedostatak dubinskog čitanja ima reperkusije na ukupni društveni život i kulturno pamćenje. Wolf navodi jedno istraživanje sa Stanforda rađeno tijekom 10 godina na cca 14 000 studenata koje utvrđuje veliki pad empatije tijekom godina. Zaključeno je da je to rezultat veće socijalne izolacije današnjih mladih kao i manje čitanja, tj. smanjene sposobnosti dubinskog čitanja. Kako vi vidite tu vezu? Čitanjem imamo priliku doživjeti iskustvo nekog drugoga, a preko toga bolje spoznati svijet i sami sebe, zapravo, kako pišete u knjizi, „učvrstiti se“.

Spomenut ću iznova kognitivne teorije čitanja koje posljednjih godina daju empirijske podatke o tome da čitanje književnih tekstova razvija empatiju. Ne samo zato što nas navodi da se stavimo u kožu, u cipele drugoga, nego nam daje simulaciju života iz drukčije perspektive. Empatija automatski potiče mnoge društveno poželjne karakteristike poput tolerancije, razumijevanja, slušanja različitih perspektiva i sl., sve to što je u demokraciji poželjno i što bi trebalo biti poželjno u svakom društvu, jer ono što nas čini uspješnima kao vrstu i jest mogućnost suradnje. Da bismo mogli surađivati, moramo razumjeti drugu osobu. U istraživanjima se jasno pokazuje da su čitači književnih tekstova i bolji čitači uma. Ipak, smanjenje empatije je povezano i s općenitim društvenim tendencijama koje nisu nužno vezane uz smanjenje čitanja. Smanjeno čitanje književnih tekstova je prije simptom nego uzrok smanjenja empatije kod pojedinaca i u društvu.

Znanost o književnosti se malo bavi tim promjenama. I dalje postoji stalna tendencija da se važni elementi u čitanju koje smo spominjali: empatija, prepoznavanje, emotivnost ili identifikacija isključuju, posebno iz hardcore teorije. Čini se kao da je književna znanost dijelom udaljena od književne stvarnosti. 

Apsolutno, postoje takva nastojanja, ali čini mi se da se društvene realnosti toliko mijenjaju da ćemo se morati prilagođavati. To se već i događa. Projekt koji sam pokrenuo na fakultetu je dio takvih tendencija i razmišljanja, pokušaja da se poveže akademsko, profesionalno čitanje sa svakodnevnim čitanjem, i to ne samo da bi se ono objasnilo, nego da bi se ponudilo općenitije shvaćanje što se događa ako i kada masovno odbacimo pomno čitanje koje je prisutno u našoj tradiciji.

Nisu samo digitalni mediji ono što mijenja čitanje kao takvo, nego i samo digitalno čitanje mijenja percepciju. Najnovije studije pokazuju da u svim vrstama čitanja koje nije ludičko i nepredvidivo, računala postižu bolje rezultate od ljudi. I to će se povećavati. Na primjer, jedna studija pokazuje da računala imaju bolje rezultate u iščitavanju pravničkih tekstova. Konkretno, istraživanje se sastojalo u tome da je profesionalnim pravnicima u SAD-u dan skup zakona koji se ticao nekog slučaja i tražilo se da primijene te zakone na zadani slučaj, a isto se tražilo i od računala. Riječ je zapravo o dubinskom čitanju: imamo tvrdi, zahtjevni tekst koji podrazumijeva intertekstualno znanje i koji je teško proničan (treba poznavati žanr, leksik i sl.) i traži se apliciranje, utvrđivanje koji članak, paragraf se na što odnosi i kako to primijeniti. To je vrlo blisko inicijalnoj razini čitanja i tumačenja književnog teksta, jer se traži doslovno razumijevanja onoga što u tekstu stoji. Ljudski rezultat je bio oko 85% točnosti, a računala 94%. Računala tako doista mogu imati bolje rezultate u svim vrstama čitanja koje nije ludičko. U tom smislu, ona će nadomještati poslove i to se već događa u raznim branšama, npr. pravničkoj u kojoj se već sada paralegalni poslovi kao iščitavanje zakona i pronalaženje presedana, povjeravaju računalu. Gubit će se tako neka specijalizirana znanja, posebno u disciplinama koje ovise o velikom broju tekstova koje treba precizno iščitati. To je zapravo i književnost, i na nama profesionalcima je da vidimo kako ćemo to uklopiti u određene teoretske eksplikacije. Također, to mijenja i percepciju toga što je uopće potrebno za književnost. Danas imate programe na internetu koji vam omogućuju da pišete književnost u određenom žanru i koji nadopunjuju vaše pisanje: počnete s nekoliko rečenica proze ili poezije, a računalo vam daje prijedlog za sljedećih nekoliko rečenica.

Računala doista mogu imati bolje rezultate u svim vrstama čitanja koje nije ludičko

Svaki dobar istraživač najprije sam na sebi vrši istraživanja, pa ste i vi, pretpostavljam, vršili uvide u svoje čitanje. Osobno, na primjer, imam problem da se često ne sjećam krajeva romana, ali se savršeno sjećam početaka. Kako je s vama?

Što se tiče serijalnosti koju spominjete, malo pojašnjenje zašto je to tako. Na početku su sve informacije nove: imena likova, mjesto i vrijeme radnje i sl., i to stvara situacijski model. On se u djelu nekad neće jako mijenjati, a kad se promijeni, čitatelji to obično upamte. Ako nema takvog obrata, teže je upamtiti kraj. U vašem iskustvu bi bilo zanimljivo vidjeti koji su to romani čije završetke dobro pamtite i jesu li ti završeci jako odudarali od osnovnog modela koji je na početku uspostavljen.

Što se tiče moga osobnog dubinskog čitanja i sposobnosti, primjećujem pritiske koji dolaze od digitalnih načina čitanja i pritiske zbog načina života. Ali, imam jednostavan način na koji odolijevam nekim od tih pritisaka – nemam mobitel! Izvanjska prisila na čitanje kratkih i sažetih informacija za mene tako izostaje.

U nastojanju da odgovore na aktualni trenutak, organizatori Noći knjige odlučili su Noć knjige 2021. tematski posvetiti ljekovitoj moći knjiga – u razdobljima društvenih i intimnih kriza, kada im se okrećemo tražeći odgovor na pitanja koja nas muče. Katkad će odgovori koje u njima pronađemo biti utješni, katkad uznemirujući, a neki će sigurno i duboko protresti naša temeljna uvjerenja.

Veliki Fjodor Mihajlovič Dostojevski, kojem ove godine proslavljamo 200. obljetnicu rođenja i 140. obljetnicu smrti, u baštinu nam je ostavio sljedeću misao: Kada je bogatstvo izgubljeno – ništa nije izgubljeno, kada je zdravlje izgubljeno – skoro sve je izgubljeno. Mogu li nam, i kako, knjige pomoći u održavanju zdravlja pojedinca i društva? Koje bismo knjige kao lijek „prepisali“ sebi i drugima – i zašto? Može li se svakom vremenu preporučiti neka knjiga kao lijek? Koju bismo literaturu ponudili kao spas vremenu u kojem danas živimo?

Svi zainteresirani pozvani su 23. travnja, u dnevnim ili večernjim satima, održati prigodan program kojem će u središtu biti upravo knjiga. Prilikom planiranja treba voditi brigu o aktualnoj epidemiološkoj situaciji i propisanim mjerama, koje će odrediti hoće li događanje biti smješteno u fizički ili virtualni prostor.

Programi Noći knjige 2021. moći će se prijaviti od 8. ožujka do 9. travnja putem prijavnice koja će biti dostupna na internetskoj stranici Noći knjige.

Na drugom mjestu i s 19 posto glasova čitatelja je odgovor koji sugerira da su preporuke prijatelja važne za izbor knjige koju čitaju, dok je na trećem mjestu i sa 17 posto glasova odgovor da se prilikom odabira knjige koju će pročitati informiraju na društvenim mrežama. Najmanji postotak ispitanika odgovorio je da redovito posjećuju knjižare i da razgovaraju o knjigama s prodavačima (njih 7 posto), te da najbolje preporuke za čitanje dobivaju u knjižnicama (njih 5 posto).

Anketa koja je provedena na portalu Kritika h,d,p, pokrenuta je s ciljem detektiranja onoga što utječe na izbor knjiga za čitanje, a rezultati su izvedeni iz glasova 200 sudionika ankete.

Kritika h,d,p, je specijalizirani portal Hrvatskog društva pisaca za književnost, kritiku i srodne kulturno-umjetničke i društvene teme. Pokrenut je u kolovozu ove godine sa željom da se afirmira kritički govor o književnosti i kulturi te pridonese boljoj vidljivosti tema vezanih uz knjigu, spisateljski rad, čitanje i interpretaciju književnosti.

Portal redovito prati i vrednuje knjižnu produkciju, objavljuje recenzije novijih izdanja domaće i prijevodne književnosti, teorije i publicistike, informativno-istraživačke tekstove, intervjue, komentare i najave vrijednih događanja vezanih uz knjigu. Na portalu su dosad svoje tekstove objavili Katarina Luketić, Kruno Lokotar, Jagna Pogačnik, Marko Pogačar, Boris Postnikov, Nataša Govedić, Luka Ostojić, Dejan Kršić, Monika Herceg, Srećko Horvat, Andrijana Kos Lajtman, Davor Ivankovac, Lora Tomaš i drugi.

Portal Kritika h,d,p, premijerno predstavlja i književne tekstove iz radionica suvremenih domaćih i regionalnih autorica i autora pa su tako dosad svoje rukopise na portalu predstavili književnica Nada Gašić čiji novi roman “Devet života gospođe Adele” tek treba biti izdan, potom Selvedin Avdić i Miroslav Kirin koji su sa čitateljima podijelili svoje još neobjavljene proze.